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历史教师要把自我反思作为自身专业化的研究态度的组成部分
23:02:21 来源：网络资源
　　摘要：反思性教学是一种促进教师专业发展的教师教育新理论，笔者运用该理论结合当前中学历史课改的新动向，提出历史教师应当从学科教学知识、历史教学原则、教师教学理念等方面进行反思.通过重新解释和构建教学经验不断提高教学水平。
　　全日制义务教育《历史与社会课程标准（实验稿）》于2001年颁布，经过两年的试点，目前新教材已在全国中小学普遍使用，具体情况如何?新课程新在那里?学生该怎样学，教师又应具备什么素质才能胜任新教材的教学?针对以上问题，笔者运用反思性教学理论，通过实践调查和系统研读&课改&的相关文本，对中学新课程《历史与社会》学科教师的&教&提出几点思考。
　　反思性教学作为一种促进教师专业发展的教师教育理论，自20世纪80年代在以美国为首的西方国家教育界兴起后，就倍受世界各国的教师、教育工作者和教育研究者的重视。关于反思性教学的界说，目前学术界说法不一。本文中的反思性教学取自熊川武教授的定义：&反思性教学是指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的、以及教学工具等方面的问题，将&学会教学&与&学会学习&结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。&在反思性教学中，教师在群体研究的支持下，通过对自身教学实践的反省评价，推动教学行为的改进和完善，从而不断提高教学水平。
　　根据辞海的解释，反思是心灵以自己的活动作为对象而返观自照，是人们的思维活动和心理活动[3]。教学中的反思是指教师在教育教学实践中以自我行为表现及其行为之依据的&异位&解析和修正，进而不断提高教育教学效能素养的过程。反思对教师的成长至关重要，因为&教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思，教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。&被视作反思性实践者的教师，是那些既能思考发现并能提炼出实践当中碰到的教学问题并加以解决的教师。他们能把教学的信念和技巧内化，并以之研究自己的教学，同时使自己的教学更加有效，他们对自己的专业发展负责。
　　历史学科的特点决定了历史教师更应该成为反思性的实践者。因为从宏观上讲，历史学科是一个反思的学科，历史学科就是让人通过认识过去来认识自我、反思自我、矫正自我、超越自我。历史虽然是过去的事，但研究历史、学习历史的都是现代的人，我们所教所学的历史，实际是今人对前人的理解学、解释学，由于社会的进步，时代的不同，人们对历史的解释与认识也就不同，从这个意义上说，任何历史都是现代史，历史教师应当自觉树立反思意识，与时俱进，引领学生科学地总结历史经验，古为今用，洋为中用，培养学生富有时代意义的历史思维。笔者认为，历史教师可以从如下几方面开展教学反思。
　　一、对学科教学知识的反思
　　由于历史讲的是不可重复、无法实验的、过去的事情，人们认识历史就只能依据史料（或证据），历史学习中这种&史由证来，论由史出&的意识，决定了史学不断变化发展的运动特性。只要新的材料出现，只要从新的视角观察，历史就会产生与以往不同的&解释&。这就产生了历史教学的时代性。因此在这个和平与发展已成为当今世界两大主题的时代，历史教师为了更好地阐释历史知识的时代意义，就应该在准确把握时代精神的基础上，对所教的知识进行全面、系统的反思和研究，认真改正过去在&斗争哲学&&冷战思维&影响下的解释或看法。比如，在关于农民战争问题的认识上，过去是站在农民造反有理的角度去歌颂农民起义的正义与伟大，现在则要求从社会稳定的角度去讲，引导学生深入探讨当社会发展到一定阶段时为什么会不稳定，社会矛盾的对抗和冲突为什么会随着社会的进步而尖锐化。
　　二、对历史教学原则的反思
　　历史教师以反思的精神去重新审视历史教学，注重历史教学的人文性素养的开发，让历史教学恢复自己的本性，即回归自身的特性。教学中重点突出以下几个方面。
　　1.培养学生问题意识。
　　就是让学生形成主动发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的能力。在以往的灌输式的教学中，学生通常是在教师的讲授中被动地接受现成的知识(结论)，他们成了充实而迷茫的学习者，头脑里装满了答案，却不知道问题在哪儿，在不断的记忆和&占有&中他们不仅失去了发现问题、解决问题的机会，也失去了主见和判断，没有学会思考，更没有学会创造，对拥有的知识变得冷漠。要扭转现状，历史教师就应当把问题还给学生，因为我们所学的许多的历史人文知识和人文事件都不是关系到学习者自身的，是在学习者自身生活世界之外产生或发生的。要使它们转化成为学习者自身的切身追问，教师就要引导学生树立起正确的问题意识：让学生明白学习开始于问题，不会提问的学生不是好学生;鼓励学生学会从史料的阅读中或者从历史与现实的关联处发现问题，自始至终引导学生向自己提出问题;引导学生鉴别问题的价值，学会升华实质性问题;通过自主的努力去分析问题、研究问题;提出假设、验证假设直至解决问题。根据课改新理念，历史教学应当开始于问题，教师应当具备把知识变成问题的意识和能力，针对学习内容，设计出与学生的经验相关并具有一定挑战性的问题来开始和推进教学。历史教师要善于引导学生个体通过&自问&&自答&或&互问&&互答&，使获取知识的方式由&被动&接受&转变为&互动─构建&；由&接受答案&转变为&发现问题和研究问题&。长此以往，学生的问题意识就会逐渐升华为含有理性独立批判的、自觉探索问题的较高科学素养。
　　2.培养学生的历史动态意识。
　　即前文已述的历史发展变化的&运动性&特征。从&认识&历史的意识出发，教师应该更多地呈现前人认识历史的过程，创设历史教学情景，引导学生自主地体验历史认识的过程;并且告知学生：&这是我们目前所知道的历史，并能够做出的解释和评价，问题可能多多&&&，使学生知道历史实际上还有很多是有待认识、研究的，现在的认识程度是这样；但是随着社会的进步，人们观察历史的视角日趋多元化，对历史本身的认识也会愈见丰富多彩，逐步逼近历史的真实。帮助学生树立历史知识、历史思想具有多样性、多元性的观念，从而避免把历史的相对真理绝对化。
　　3.培养学生的证据意识。
　　证据或史料是我们了解史实的唯一根据，在课程设计中，历史教师应当选择典型的史实摆出证据，交代证据的来源，分析证据的可靠性与有效性，帮助学生形成证据(或史料)意识与认证能力;将依据告诉学生，让学生知道是根据什么得出的认识或解释，以培养学生的探究意识。历史是重证据的，重证据的思维习惯在市场经济、法制社会中是非常必要的。根据什么认定的史实，由简单到复杂，逐渐地向学生渗透，使他们形成追求证据的思维习惯。
　　4.培养学生的求真意识。
　　真实是历史学的根本属性，是史学的立身之本。因此在教学过程中，历史教师要向学生传达准确的历史知识，就应当注意恢复历史的本来面貌。不要急于让学生探讨为什么，而应先引导学生搞清是什么，在搞清是什么的过程中探讨为什么，形成不先念、不盲从(或&不唯上，不唯书&)的实事求是的思想意识与能力;在课程设计中，历史教师应当从历史和学生认知特点的交汇点上，选择适当的时机，典型的史实、关键的问题让学生听到不同的声音，以萌发求真意识;让学生懂得多元理解，以促进思维发展;让学生知道相悖评论，以孕育创新精神。
　　5.培育学生的质疑精神。
　　学习不仅包含着记忆，也包含着质疑。教师应当让学生明白：知识，往往只是一种更可能正确的解释，不要把它奉为千真万确、毋庸置疑的真理。课本、教师和科学的权威都不能构成强迫学生接受知识的理由[9]。鼓励学生在学习中独立思考、大胆怀疑，对教材的结论进行严肃的理性的质疑和反思，并要求学生敢于与众不同、标新立异，敢于力排众议、独树一帜，以发展学生的批判性思维和创新思维。
　　三、对历史教师教学理念的反思
　　众所周知，一个教师在生命过程中可以自然地成长，但他的发展则需要自身用心去努力达成。教师成长的生命周期理论告诉我们：反思和更新是推动教师通过他们职业生涯的不同阶段成长的机制，因此，自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。当教师习以为常的教学行为在实践中碰壁或遭遇到有意的挑战时，教师产生了在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，由此促成教师自我意识的觉醒，这就是教师反思的起点。历史教师还应从教学主体、教学目的、教学工具等方面用批判的眼光反观自身，全面地反思自己的教学行为，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得成熟起来。尤其应当注意课后的反思。教师通过对自己已经上过的课的情况进行回顾和评价，总结自己在教学中的成功之处，及时进行自我肯定，并从中开掘进一步发展的空间，为今后的教学做准备；在反思中将过去形成的过时了的、甚至错误的观点、做法予以解除或摒弃，只保留合理的部分。反思性教学要求历史教师在自觉自主地、坚持不懈地进行个体反思的基础上，主动寻求教研组同行的帮助与群体支持，对教学中发现的问题开展反思性的行动研究，共商改进对策，并通过教学实践检验改进建议，直至解决问题。为了让教师的反思落实到对实践中不合宜的教学行为的改良上，以修正教学实践，不断改进教学，历史教师还应反思个人的实践性知识（缄默知识）。教师应当在学习先进的教育理论知识的过程中，通过对话、研讨来反思自己的缄默知识以及这些缄默知识对自己教学行为的影响，进一步使自己的缄默知识显性化，从而来剖析、批判和检讨、扬弃一些约定俗成而又消极的教育行为与观念。由此把反思引向抵达教师的意识结构层次以触及其灵魂，进而完成教师教育观念的更新。这样的反思才是深刻的、全面的。
　　综上所述，在反思性教学中，历史教师要把自我反思作为自身专业化的研究态度的组成部分，成为自己和学生的优秀的诊断者和观察者；并通过反思，在学生的&错误&中求发展，在教学的&失败&中寻发展，在教材的&局限&上谋发展，使自己在教学中不断学会教学，并帮助学生学会学习，从而使反思性教学成为教师、学生全面发展的过程。人民日报报系
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历史老师王雄：我们需要怎样的历史课？
历史老师王雄：我们需要怎样的历史课？
作者：王雄&& 来源：中国青年报
18个学生坐在教室里。迎接他们的，是提前到来的高中第一堂历史课，以及用粉笔写在黑板上方的一个问题，“什么是历史？”
　　8月30日，江苏省扬州中学，历史老师王雄笑眯眯地望着讲台下的学生，他们都刚刚经历中考进入这所省重点高中。“这就是我们今天要研究的问题。”他指了指黑板，“大家都可以回答，要记住，很多问题没有对错。”
　　“我认为，历史就是过去的事情。”戴眼镜的男生最先回答。另一个则接着说，“历史应该分为两种。一种是纯粹客观的，另一种是带有政治性色彩的，比如日本和中国书里的历史就是不同的。”
　　一个穿白色衣服的男生站起身来发表意见：“历史是开始、繁荣、衰败，又开始、又繁荣、又衰败。”最后，他干脆斩钉截铁地下了个结论：“历史就是一个圆。”听到这里，他的同学都忍不住哈哈笑起来，就连这男孩自己也抿着嘴笑了。
　　学生们热烈地讨论了一个多小时，直到王雄提出下一个议题，“同学们能用画画来表现当下的历史吗？”
　　几分钟过后，同学们手里举起了各种各样的画。其中一个大眼睛男孩用黑笔画了许多个小圆圈，又用一个箭头指向了底部的大圆圈。“这是刚才发生的历史，我们在讨论什么是历史。一开始会有好多个答案。”他指了指那张画，“但最后，我们还是会形成一个统一答案，就像这些小圈最后会变成一个大圈。”
　　“统一这个词，要谨慎地用。”王雄望着眼前的学生说：“再想一想，这堂课，我们真的有统一答案吗？”
　　几乎没有什么系统的总结，他便突然笑着点点头，“大家鼓掌，这堂课结束了。”
　　显然，没有人预料到这堂历史课会这样突然地结束，学生们愣了几秒钟，教室里才响起掌声。
对于新生们来说，除了知道这位历史老师的名字，王雄的一切都还显得很陌生。他们并不知道，王雄2006年就被评为江苏省首批教授级中学高级教师，他的一堂公开课还曾被《南风窗》誉为“70年来中国公民教育第一课”。
　　他们也不了解，这位老师将历史课视为公民教育的核心内容。他把自己的观点写入了“课堂教学案例分析”中：“如果一国公民只会背诵现成的答案，或者只会单向性思维，那么这一国的公民绝对不可能质疑政府不当的政策，也不可能对复杂的社会问题提出良善的建议，当然，也肯定会缺乏创新精神。”
　　其实，在新学期第一课前，王雄就预想过，刚刚参加完中考的孩子们很难这么快就接受一堂没有标准答案的课。与他想象中一样，课后，3个学生自愿留下来做扫除。一个黑瘦的男孩一边擦着黑板，一边扭过头说：“我觉得这堂课没什么收获。作为一个老师，他总应该给我们一个标准答案。”
　　半殖民地半封建、资产阶级、软弱性、妥协性，这些词很多学生一个都不理解，但并不妨碍他们熟练地用来答题
　　如果回到20多年前，给出“标准答案”对王雄来说是件再简单不过的事情。
　　当时的王雄尽管年轻，却已经是扬州中学很受欢迎的历史老师。他能用粉笔在黑板上画出惟妙惟肖的古代人物和春秋战国时的地图，还善于讲述秦始皇、唐太宗等历史人物的生平故事。
　　曾经有一次，王雄在课堂上生动地讲了拿破仑的故事，结果再到课间时遇到学生，大家都改口直呼他为“拿破仑”。
　　不过，按部就班的课堂教学生活之外，一些看似奇怪的问题已经在王雄的脑子里发酵起来。他记得，当时的课本教材在内容选取上以近代革命史为主，古代史和现代史都很少。而在世界近代史部分，则会浓墨重彩地讲述巴黎公社、十月革命等章节，一个贯穿始终的线索就是“资本主义必亡，社会主义必胜”，这些出现在历史书中的语句和政治书上的表述并无二致。
　　苏东剧变后，有学生拿着历史课本找到他，“不是说资本主义必然灭亡，社会主义必然胜利吗？”无奈的王雄只能对学生说：“苏联那个社会主义不是真正的社会主义，中国才是真正的社会主义。”
　　到1992年的时候，党的十四大提出建立社会主义市场经济体制。但那时，历史书仍然保留着“计划经济有八大优点”的表述。“有的老师想不通啊，这个是怎么回事吗？”那时候老师们都住在筒子楼里，王雄记得，历史老师常常会和政治老师坐在一起交流，而政治老师往往比历史老师“还难转过来”。
“我觉得历史不是政治啊，但是当时的历史课本就像是在用历史证明政治。”王雄并不适应这种教学方式，在大学时，他有一位很尊重的老师叫程敦复，老先生毕业于山东大学历史系，治学极为严谨，讲授《尚书》时，经常要花上一节课时间来讲解一两句话。
　　让王雄印象深刻的是，程敦复坚持西周封建论，这与当时占主流地位的战国封建论相抵触。“他反对教材的讲述，但他会认认真真地反对，一个字一个字地反对。”在程敦复的课堂上，王雄第一次接触到了学术冲突。
　　在走上工作岗位后，王雄很快就发现，某种简单化思维深深地影响着中学历史教学。比如，评价历史人物只有功和过，评价历史事件只有进步和局限；谈到革命的根本原因，都是生产关系阻碍生产力的发展，谈到中国为什么落后，必是西方列强的侵略。
　　还有一句万能术语：“半殖民地半封建社会资产阶级的软弱性和妥协性。”“像‘半殖民地半封建’、‘资产阶级’、‘软弱性’、‘妥协性’这些词，很多学生一个都不理解，但这不妨碍他们熟练地用这句话答题。”在王雄的记忆里，很少有学生会提出疑问，老师们也并不会多问学生是否理解，只要符合标准答案就打一个“钩”。
　　幸运的是，在当时的扬州中学历史组中，很多老先生保持着做学问的习惯，每天晚上都会自觉来到办公室读书或讨论。在这样的学术氛围中，王雄渐渐形成了“不唯书、不唯上、只唯实”的治学态度。那段时间里，他先后阅读了英国史学家柯林伍德的《历史的观念》、威廉?德雷的《历史哲学》、波兰史学家托波尔斯基的《历史学方法论》等多部不同流派的学术书籍。
　　1995年，王雄在《中学历史教学参考》上发表了自己的第一篇历史教学论文《历史的理解与理解历史》。在那一年11月2日的读书笔记上，他写下了这样一段话：“灌输的最佳方式就是要求人们背诵，不论是否理解，先去背诵，当你会背诵了，灌输就成功了……怎样让理性回到人们身边呢？主要是要让人们质疑，质疑是理性的基础……首先应当培养他们的质疑能力。”
我们不能把自己的观念强加给学生，学生完全可以不接受教师的观点
　　在王雄所带的班上，同学们都喜欢称呼这个爱戴棒球帽、穿361度帆布鞋、骑着儿子的旧山地车上下班的历史老师为“老小伙”。而在这个“老小伙”身上，寻找到质疑精神并不是一件很难的事情。
　　讲述甲午战争时，他会毫不客气地指出教材中使用的图片是电影《甲午风云》里的截图；在为一本由中学生撰写的家族史文选写序言时，他也直言不讳地作出“传统历史课本上没有人，只有人名”这样的论断。
　　有一次，扬州市一所打工子弟学校的校长找到王雄，请他为孩子们上一堂历史课。王雄痛快地答应了这个邀约。但他很快发现，按照课程标准，这一章讲授的内容主要包括社会主义市场经济建设中企业制度的变化以及社会保障制度的建立。而在这个班里，绝大多数的学生都来自外地农村，有的家长就是因病下岗而致贫的。
　　“老师应该真诚地面对学生和历史，在他们面前，建立完善的社会保障制度这样的话我讲不出口。”王雄说，后来他将一本《小岗村的故事》带到了班上，从小岗村讲起了改革开放与市场经济。
　　上世纪90年代末，他曾经上过一堂公开课，内容是英国资产阶级革命。站在讲台上，年轻的王雄决定以一种“告别革命”的方式讲述这段历史。他将那堂课的重点放在权利法案的阐释上，并给出自己的观点：英国是一个没有宪法而有宪政的国家，之所以成为近代史上的帝国，真正的基础是法治而不是革命。
　　公开课结束后，听课的老师们集体坐在那里，沉默了大半天。最后，除了一个女老师觉得这种“违背教材”的观点算是一种探索外，其他老师则“全都在批评”。
　　这次经历让王雄“难过了很久”。更让他感到遗憾的是，在授课过程中，尽管有些地方并不容易讲通，学生们却很少提出疑问。
在王雄的第一批学生里，一个叫顾江龙的男孩子考上北京大学历史系博士生，如今在首都师范大学讲授中国古代史。提起王雄，这个年轻的历史系老师有点激动，他仍能清楚地记起，王雄送他的第一本书是《世界著名体育小说精选》，也记得王雄将学生们带到屋顶上讨论，还把望远镜递给他看星空。
　　而对于老师的困惑，他也深有感触。顾江龙经常告诉学生，观点没有绝对的对错，对于历史的解读往往是多种观点并存的。但他发觉，一些高考历史成绩很好的学生却往往“转不过弯来”，总习惯追问一个“绝对的结果和绝对的对错”。
　　1998年年初，扬州中学迎来了一位远道而来的客人，来自美国的历史教师詹妮丝博士。这位胖胖的女士曾经到20多个国家讲学，在小学、中学、大学都讲授过历史课程。为了了解海外的历史教学情况，王雄专门请詹妮丝吃了顿午饭，并和这位前辈从下午一直聊到晚上。
　　“我很想了解你们在中学里主要采用什么样的方式进行教学？”王雄直接抛出了问题。
　　詹妮丝告诉年轻的中国历史老师，美国历史考卷的题目很少能在书上找到现成的答案。王雄记得，詹妮丝举了这样一个题目作为例子：烟草工业是美国变富的原因之一，而烟草对人的身体是有害的，你对此有何看法？
　　“你们会教给他们统一的评价标准吗？”王雄好奇地问。
　　“不同的社会价值观有不同的评价标准，教师只能教给他们方法，如寻求资料支持、逻辑论证等。我们不能把自己的观念强加给学生，学生完全可以不接受教师的观点。”詹妮丝博士强调道，这是一项非常重要的原则，违反它，最严重的情况就是引起学生与家长的投诉。
　　在这次长谈里，王雄还了解到，美国有很多种教材，可供教师选择的余地很大。至于美国的学生，则习惯了在辩论中研究问题，而他们“非常怕记历史年代”。
这种政治课本上的话最好不要在历史课堂上出现
　　事实上，从和詹妮丝谈话开始，王雄对于历史教学研究的视野就不再仅仅局限于国内。
　　有一回，在一本杂志上，他读到了一位华裔家长所讲述的美国历史课故事。
　　那是一堂讲述“独立战争”的历史课，老师达塔在课上宣布：“由于教学经费紧张，本来是免费提供的课堂用纸，今后5分钱一张。现在，大家拿钱来领纸，准备小测验。”
　　教室里一阵骚动，孩子纷纷嚷嚷：“这不公平，为什么事先不通知我们？”、“为什么要5分钱一张？商店里真的不是这价钱啊！”、“怎么别的老师不收我们的钱？”
　　“对不起，可是我不得不这样办。”达塔没有理会那些“憋红了的小脸”，坚持要收钱。包括这位家长正在读六年级的小孩在内，很多人都无可奈何地拿出零用钱。一个叫艾米的女孩刚开始很坚决地抵制：“我就不交钱。”但最后也只能交钱领纸。
　　考试开始后，事情发生了转折。闷头答题的学生们发现，最后一题写着：“关于花钱买纸的事，不是真的。写出你当时的感受。”
　　“我是个不会说谎的人，得低头不看他们才能继续装下去。好几次我都快憋不住了，但还是忍住了。”历史老师达塔不久后便将这个故事告诉了家长，“我是想让孩子们得到那种感受，当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。”
　　而这位老师所遵循的，其实是美国教育部门颁布的教学大纲中的指导性原则：程式化的理论不能帮助儿童学习如何评价历史。
某种意义上，这个原则也影响了王雄日后的教学生活。
　　在高三学生商蕴清的印象中，王雄将近一半的历史课都是通过分组讨论的形式展开。在讲鸦片战争时，王雄就将教材里的资料、来自英国史学界的论述乃至林则徐给道光皇帝的上书都提供给了学生，“却从来不要求我们必须选择相信其中一个”。
　　最常见的情景是：王雄斜挎着一个特别大的书包走进教室，然后从里面拿出一堆大部头的书，“哐哐哐”地摞在讲台上，再分发给各组开始讨论。有时候，王雄还会将快绝版的线装古籍借给学生，书上还有樟木的味道。每次借书时这位“老小伙”都会做出恋恋不舍的样子：“很贵的哦，一定要还哦。”
　　商蕴清还记得，几乎在每一节讨论课后，王雄都会布置一篇历史作文，并要求学生们论从史出，养成做引注的习惯。而王雄在批注里最喜欢写的话就是“历史真的是这样吗？”、“你同意这句话吗？”、“是否有论点支持？”有一回，商蕴清在作文里习惯性地抄了一句“历史是由人民群众创造的”，结果王雄用红笔在这句话下面重重地画了一条线，并在评语中写道：这种政治课本上的话最好不要在历史课堂上出现。
　　在外开会的时候，也有的历史老师会直率地对王雄说：“我们有个想法，不知道合适不合适。你的教学方法不错，但是考试怎么办？”
　　事实上，王雄曾经带过13届高三班，而高考成绩总是可以稳定在年级的前两名。在王雄看来，高考恰恰是“最容易研究”的东西，他曾经把命题组所有老师的研究方向都钻研过一遍，甚至会组织学生自己出高考题。
　　“我会告诉他们，课本上的内容往往代表着一种观点，你应该了解它，但不一定信仰。”王雄总结道。
历史教科书如何写，实际上是以对更为重要的问题的理解为依归，那就是，我们要培养什么样的公民
　　王雄对于历史教学的思考并没有止步于此。
　　2005年，已经成为扬州市历史学科带头人的王雄作为志愿者参与了一场与公民教育有关的公开课。
　　“你参加过投票吗？”
　　“你参与过表决吗？”
　　“你参加过讨论吗？”
　　“你认为经常参与这些活动，与从来不参与这些活动，会有区别么？”
　　“如果有学生被禁止参与这些活动，你认为合适么？”
　　当时，王雄在公开课上这样发问。随后，他又问学生们：“你们知道联合国儿童权利公约吗？”
　　和王雄共同投身到公民教育活动中的同行，还有好几位都在江浙一带教历史。那段时间里，他们经常利用假期结伴去北大听讲座，从头学习法学、政治学、经济学和社会学的内容。
　　“突然觉得课本上的很多东西自己都不懂了，什么叫法治，和法制有什么区别？什么叫民主，民主的局限性是什么？什么是私有财产，该不该保护？权利和责任之间的关系是什么？都是一笔糊涂账。”47岁的王雄指了指自己微秃的头顶，在那段时间里他们经常通宵学习，而他也正是从那时开始掉头发。
　　王雄曾看过一本介绍英国历史教学的书。早在20世纪下半叶开始，英国人就已经开始讨论“学历史干什么”的问题，而在争论中，“教材应该写进什么内容”则成为争论的焦点。
　　“我当时的感觉是，咦？发达国家也会遇到这样的问题？”王雄回忆道。
　　事实上，在二战结束后，盟军曾经在整肃德日法西斯主义、对其进行民主化改造的过程中对历史教科书进行审查和干预。其中，德国曾为了停止使用纳粹时代的历史教科书而暂停历史课教学。在日本，全国的教师和学生则用墨水和剪刀删除战时教科书中的军国主义、极端民族主义和以天皇为中心的神道宣传内容，在史上被称为“墨涂”。
　　这场世界性的历史教材反思潮中，一种观点在讨论中成为主流――让学生学会反思和批判性地评价国家政策，而不是盲目地服从权威，这对国家的未来至关重要。历史教科书如何写，实际上是以对更为重要的问题的理解为依归，那就是，我们要培养什么样的公民。
2005年，江苏省的中学历史课堂迎来了新课程教改。王雄记得，新课程的指导思想强调了“培养学生独立思考的能力”，并且明确提到了“为了中华民族的复兴和每一个学生的发展”。
　　这种变化也出现在了王雄的课堂上。新课程教改开始后不久，王雄就要在一堂课上讲解第一次世界大战。
　　他选择让学生看这样一幅战场画面：远远近近的妇女在尸横遍野的战场上辨认自己的儿子或丈夫，一位老妇人站在一具士兵的尸体旁，弯着腰，举起双手。
　　其实，王雄本来的用意是想让学生们摆脱单一思维的战争史观，看到战争背后每一个普通人的命运。但讲课的时候，他竟然没有控制住自己的情绪，扭过头去擦了擦眼泪。
　　后来，语文老师告诉王雄，一位坐在前排的女生把这一幕写进了自己的作文里。
　　“这些学生，很理解你。”语文老师对他说。
　　随着新课程教改启动，思想史作为专题教材出现，其中有一章讲的是古希腊哲学。
　　王雄清楚地记得，这个新增加的内容包括讲授哲学家普罗泰戈拉的名言：人是万物的尺度。
　　这让他想起，在过去的革命史中，人物往往是为“国家大事”而存在的，这样的历史观蕴藏着特殊的价值目标：只有参与到国家大事中，普通人的生命才是有意义的，才是有价值的。
　　王雄试图在课堂教学里摆脱这种英雄史观的束缚。
　　在人物选修课中讲到邓小平的时候，他给学生们展示了几张不同的照片。其中包括法国留学时的邓小平、刘邓大军里的邓小平、党的十一届三中全会上的邓小平以及南巡讲话时的邓小平，而学生们最喜欢的一张照片却不是这些，而是一张邓小平晚年的照片，他戴着眼镜坐在沙发上，孙子顽皮地趴在他身上。
　　“过去讲伟人都是仰视的史观，而公民教育并不需要这些。”王雄说。
历史教师是通过学生在建构一段新历史，传授什么，代际间就会流传什么
　　在王雄的历史课上，改变不止这些。他的上一届高三班学生尤文恬记得，上王老师的课记不了多少笔记，黑板上总是写满了同学们自己的观点，“一到考试的时候甚至需要拿别的老师准备的讲义来复习”。但是，在她参加的那一年高考里，出现过一道题目新颖的开放式小论文，“很多同学都傻了！但我们却有很熟悉的感觉。”
　　对于其他班级习以为常的默写，王雄也不怎么“感冒”。有一回临近高考时，历史课代表在黑板上写下了“今晚历史默写”的字样，结果马上有同学惊呼：“这是属于王雄的第一次默写啊！”
　　一次上公开课，讨论到历史教材的话题，一个学生大胆地用了“枯燥无味”这个词。王雄激动地回应说：“太好了，我们应该这样，去真诚地触摸自己的感觉，有勇气说出真话。”
　　另一次公开课，一个慕名而来的女教师带着自己上小学的儿子来旁听。结果王雄径直地走到小男孩面前，用“极具蛊惑性”的语调问道：“小朋友，你说，历史是什么呢？”
　　“历史，就是埋在土里的东西。”小男孩童言无忌，王雄则带头为他鼓起掌。
　　当然，也并非所有人都能适应这种教学方式。
　　商蕴清记得，小组讨论时有一个同学从来不发言。商蕴清曾经问她原因，她无奈地说：“都怪初中老师，那时候提问题，站起来后答不出来就罚站，从此再也不想说话了。”
　　在王雄看来，老师对待教科书和学生的态度，将会直接影响到学生公民人格的塑造。他在自己的专著《中学历史教育心理学》中这样写道：“说得直白一些，我们历史教师是通过学生在建构一段新历史。如果我们只注重说教，他们也会认同说教，他们在成人以后也会像我们一样坚持将说教向后代传递。那么，今天我们自己的偏差、缺憾，甚至混乱的思维，荒唐的举动都会在代际间流传。”
　　去年，全国历史教师教育专业委员会第三届年会的主题是“历史教育与学生的公民素养”。王雄特意选择了《辛亥革命》这一课，作为年会上公开课的讲授内容。
　　在传统的教学习惯里，这堂课的重点应该放在革命的原因以及革命的意义上。但王雄希望换一种方法讲述这段历史，为此他琢磨了整整一个暑假，却连一个字的教案都没有写出来。最后，一个偶然的灵感才“救”了他。
　　公开课上，他引导学生讨论《钦定宪法大纲》与《临时约法》的不同，还让每个小组的学生都用身体雕塑的方式表演两种场景：一个是在皇宫里讨论国家大事的场景；另一个是在国会里议员们的开会状态。
　　一个饶有意味的结果是，学生们大多用“大臣跪拜皇帝”的形式定格皇宫里的情形，而转到国会议员们的角色时，高中生们便迅速营造出了“举手表决的开会情景”。
　　王雄为这节课确定的主题是――共和时代已历百年，下一个百年，我们将如何度过。
　　在后来写成的“课堂教学案例分析”中，王雄这样写道：“仅仅有《临时约法》并不能改变很多人的传统思维和行为方式，共和国建立起来与国民的习惯行为有关，换句话说，真正的制度变革需要的是每个公民从行为上改变自己。如此，公民才成其为公民，共和国也才成其为共和国。”
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