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浅谈小学数学课堂有效提问的教学策略
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你可能喜欢易进（北京师范大学教育学部，副教授）专题讲座&&小学语文课堂提问的设计与生成
一、课堂提问概说
提问是课堂教学方法的一种，也是教师比较常运用的一种教学方法。
课堂提问是教学活动的重要手段，课堂提问直接关系到教学的进程和效果，影响到学生的发展。
（一）课堂提问的功能
《教师素质论纲》一书提出，课堂提问的心理功能主要有三：一是获取教与学的反馈信息，以便教师围绕教学内容和教学目标来设计各种类型和层次的问题、化解教学重点、难点。二是激发学生积极主动思维。课堂教学效果的好坏，很大程度上取决于学生思维积极性的调动和发挥。教师设计问题情景，制造认知冲突，激发并维持学生思维的积极性、主动性是课堂提问价值和功能的关键所在。三是培养学生的基本学习能力。学生在寻找问题答案的过程中，感知、注意、理解、推理等与学习有关的基本能力得到锻炼和提高；同时，有一定组织结构的系列提问可以向学生展示学习新知识的基本思路，为其独立学习提供范例。
（二）课堂提问的类型
关于课堂提问的类型，从不同的角度有不同的划分方法。这里主要介绍两种划分方式，一种依据回答问题所需要的认知操作水平，另一种依据答案的开放程度。
提问的认知水平
按照布鲁姆的教育目标分类学，依据回答问题所需要的认知操作，可以将提问分为六种类型。
(1)事实型问题：是什么？什么时候？怎么样？等
(2)理解型问题：深入思考并用自己的语言清楚表述
(3)应用型问题：知识应用到新的领域
(4)分析型问题：运用多种材料验证观点
(5)综合型问题：整合已有知识解决问题
(6)评价型问题：有理有据地作出判断，并清楚解释
其中，前三种属于低认知水平的提问，后三种属于高认知水平的提问。
答案的开放性
根据提问的答案是否唯一，可以将提问分为两大类。一类是封闭式问题，另一类是开放式问题。封闭式问题往往有一个或几个“正确”答案，有的针对既存事实或已学知识，回答时主要借助于再认或再现，可以成为事实性提问；还有的需要学生循着一定思路理解和解决问题，最终得出一个或几个正确的结论，这些可成为结论性提问。开放式提问往往注重探寻解决问题的过程，没有唯一正确的答案，学生可以按照一定的逻辑、借助相应的证据对自己的答案进行解释和验证。
（三）课堂提问基本要求
根据已有的理论和实践研究，恰当而有效的课堂提问在问题结构和质量、提问策略、教师反应等方面往往具有以下特点。
问题的结构和质量
首先，提问必须具有目的性和针对性。要求教师提问目的明确，层次清楚，围绕中心，有的放矢。其次，问题应蕴涵思维价值。通过低认知水平的提问让学生直接陈述所回忆的知识，检查其对知识的理解和掌握情况。而高水平的提问则可以考查学生的抽象思维能力，检验其对知识的深入加工情况，促使学生在已有知识经验基础上自主建构，形成新知识。再次，提问要形成问题难易的层次和梯度，照顾不同学生之间的差异，允许不同水平的学生回答深浅各有差别的问题。最后，提问和提问之间要有一定的逻辑联系，按照学习心理过程
循序渐进，层层深入地设计提问。
课堂提问策略主要有提问的频率策略、问题的分配策略和教师的介入策略。提问的频率，无论是问题的数量还是提问的人数都不宜过高；问题的分配与问题难易的层次和梯度、教师对学生个性特征的了解有关。提问要面向全体，让不同水平的学生回答不同水平的问题，对那些不愿或不主动参与课堂提问交流的学生，教师要予以引导和鼓励，给他们适当的锻炼机会。同时，提问在教室区域的分配上也要合理，不能忽视坐在教室后面和两边的学生。再有，
问题表述要清楚、明确。提问后要给学生思考时间。另外，还有给学生时间，鼓励学生提问。
教师的反应方式
教师对学生回答的反应可以分为言语反应和情感性反应。言语反应是指当学生回答问题之后，教师对学生的回答进行重复、追问、更正、评价、扩展等，以此深化学生的认识，引导学生理清思路，澄清观点。情感性反应一般是教师对学生的回答给以饱满而关注的情感，力求与学生产生情感共鸣，鼓励、引导和吸引学生积极参与课堂对话过程。
二、小学语文课堂提问的主要问题
（一）提问频率过高且低效问题较多
很多教师和研究者对小学语文课堂提问的现实问题进行了观察分析。例如，
在苏教版小学语文教材培训中，教材主要编者之一 高林生老师，请两位网友对现场展示的 6节阅读课的时间分配进行了统计。结果发现，平均每堂课的读书时间为
9分 50秒，其中，最长的是 14分 35秒，最短的是 6分钟；每堂课由教师提出的问题平均 24． 5个，最多的提了 45个。
孙惠芳老师对一堂阅读教进行课堂观察分析后，发现教师课堂提问数量偏多，一堂课共有 63个问题，平均每分钟达 1． 6个问题之多。在这些问题中，有效问题共有 36个，占 57．
14％，主要是激发学生思考和对学生学习有提醒作用的问题；低效问题 25个，占 39． 68％，主要集中在过于简单及无意义重复等问题；另有 2个没有必要提出的无效提问。同时，教师所提的核心问题并不多，共有
5个，但在交流时分解成了很多小问题，平均每个核心问题要化解成 8个左右。在某个教学环节，原本只有一个问题，但执行教学过程中却分成了
l3个问题。
根据已有的调研以及笔者听课的感受，除了 提问频率过高、低效或无效提问较多之外， 小学语文课堂提问还有以下几方面的问题。
（二）给学生的候答时间不够
这一点同提问过于频繁的问题有关。不少语文课上，教师一个问题接一个问题，学生则是一个回答接着一个回答。看似师生之间有很多互动，但这种现象却反映出提问的低效问题。要么是问题过于简单，学生不需要动脑筋思考就能脱口而出，说出答案；要么就是最初提出的问题太难或太偏，而学生的回答又不能满足教师的预期，于是教师不得不分解出若干铺垫性的问题，以便使学生逐步说出教师期待的答案。
（三）提问偏离语文学习目标
具体表现是围绕理解和感悟课文内容提出的问题常常脱离文本情境。也许是为了强调语文教学的人文性，不少教师在阅读教学中，除了相关的字词教学外，大多只是针对文章的内容，尤其是文章蕴含的思想主题和价值观来设计提问和组织教学。而且，这些提问大多可以脱离课文的具体情境，似乎在什么课文中都可以提，如“此时此刻，你有什么感受？”“面对此情此景，你想说什么？”“这样写，好不好啊？”
这些问题没有明确指出，学生需要将自身已有生活经验同课文的具体情境联系起来进行思考。以致教学实践中，不少学生只是依据课文的一些表面信息展开联想，泛泛地谈论自己的感悟，连对课文思想内容的深入理解也达不到。
在《草地夜行》的教学中，针对同一段课文，一位教师曾经有过两种不同的提问方式，学生的反应也是大相径庭。这一段是说老红军不幸陷入泥潭，“我（小红军）的心疼得像刀绞一样，眼泪不住地往下流……”。第一个班教学时的提问是“孩子们，你们从中感受到了什么？”学生的回答非常简单，就是感受到小红军非常悲痛；他痛恨草地；此外就是非常敬佩老红军。
在另一个班教学时，教师的提问是“此时此刻，小红军百感交集，他会想什么呢？”从学生回答看，思路打开了很多，不仅说到了很多不同的方面（对老红军的无比崇敬、准备化悲痛为力量、悔恨交加等），而且语言表达也比较具体和生动。显然，第二种问法要求学生站在文中人物的立场，联系上下文，从课文的“空白处”展开联想，在思考小红军的心理活动时也对文章的主旨有了深入的理解。而面对第一个问题，由于没有明确思考的起点，学生只能泛泛地说说自己的模糊体验，很难调动深入的思考，也无法获得对人物的情感共鸣。
（四）提问过于零散
这个问题同教学目标分散、不集中有关。一些教师出于“面面俱到”的考虑，试图在一堂语文课上照顾到语文学习的方方面面。例如，一篇课文，既要有识字写字、词句教学，又要有阅读理解、深刻把握思想感情，还要进行朗读指导、让学生读出感情，另外不忘让学生感受和体验文章的写法精妙。在有限的时间里，由于目标过多，教师只能忽而问这个，忽而问那个。学生的注意和思维也是一会儿考虑这个，一会儿考虑那个。师生的大脑都在不停地运转，但最终结果却是不知道这一课到底学什么。不仅老师和学生感到疲惫，往往连听课者也感到累而无功。
（五）问题表述笼统，对学生思维没有指向性
很多老师为了突出语文学习的感悟性，往往提出一些过于笼统的问题，例如，
“你读懂了什么？”
“读了课文后，你知道了什么？”
“读了课文后，你想说点什么？”
“谁能读出‘数不清’的感觉？”
作为听课者，我们常常对这样的提问感到困惑——这位老师究竟想让学生干什么？尤其是想到，教师可能对每一篇课文都提这样的问题，那么教学过程究竟想让学生学什么，或者说要引导学生从什么角度，按什么方法或思路来学习？
实际上，很多教师在提这样的问题时，他们心中对“正确”答案是有一些预期的。例如，一位教师在《田忌赛马》的第二课时教学中，要求学生自读第一次赛马的部分，边读边想自己读懂了什么。
学生读后，教师请一位学生回答“你知道了什么？”
学生将课文中的句子读出来说，“我知道了，田忌和齐威王赛马……”
老师温和地中止了学生的回答，说“用书上的话不叫读懂了”。
从这个反馈可以看出，教师希望学生能用自己的语言概括课文这部分的大意。从后续的授课过程看，她希望的回答是——（我知道了）田忌和谁赛马、赛马的过程、结果，以及田忌失败的原因。既然如此，问题的表述完全可以更加明确，有一定的指向性。比如“你知道了第一次赛马的哪些信息？”，或者在提问之后加一个指导语“你知道了什么？请用自己的话说一说”。
三、小学语文课堂提问的设计
（一）明确教学目标是设计课堂提问的前提
有效的课堂提问要以教师对课堂教学目标的正确把握为前提。小学语文教学目标不仅仅是让学生能识会写一个个生字词、理解每一篇精读课文的思想内容、按照教材要求练习口语交际和习作，语文教学还要使学生掌握语文学习方法，能够按照汉字及词句的结构和音义规律独立识字、阅读和恰当表达，根据自己的需要和不同文本的特点灵活选用阅读策略、获取有效信息，能够用口头语言和书面语言将自己的想法清清楚楚地表达出来、让听者和读者理解……为此，从提高提问有效性的角度，小学语文教师需要依据语文课程标准及有关小学语文课程与教学的理论研究成果，对小学语文教学目标的形成清晰的认识。
以阅读教学为例，课堂提问应该多一些围绕读书策略和方法、语言及文章结构和运用规律等方面来设计。下面是一些具体实例。
从文章的什么地方可以看出他此刻的心情？
这一自然段与其他自然段之间有什么关系？
这篇文章让你想起了哪些咱们以前学过的文章？为什么？
我们是按什么顺序学习这一段的？
同样是阅读理解的教学，为了使学生对不同类型文本的特点和阅读策略有所感知和区分，提问也要因体裁和题材的不同而有所差异。澳大利亚的语言教学研究者苏·里尔提出，教师可以就同类读物提出一些一般性的问题，这些问题有助于学生把握此类读物的基本特征，并在围绕这一类读物进行的阅读、表演、写作等多种活动中加以运用。这些一般性问题的实例如下。
家庭故事类
(1)主要人物是谁？
(2)他们面对什么问题？怎样解决的？
(3)这个家庭的生活同你自己家庭的生活有什么相同和不同？说明理由。
(4)这个家庭有什么人像你？为什么？
侦探故事类
(1)在故事里，实际的罪行是什么？
(2)有犯罪的动机吗？是什么？
(3)作者给了你什么线索帮你进行侦探活动？
(4)你对结尾满意吗？请说明理由。
幻想故事类
(1)故事里的世界同我们的现实世界一样吗？
(2)它们有什么不同？
(3)里面的人物有什么我们不具有的特殊能力？
(4)人物在故事一开始就具有这些能力吗？如果不是，他们怎样获得的？
(5)这个故事里有两个相反的力量吗？如果有，是什么？
学校故事类
(1)你像故事里的某个孩子吗？
(2)你所在学校生活在哪些方面与故事描绘的相似？
(3)学生在学校的学习同在学校外的学习有什么不同？
(4)书中哪些孩子最喜欢学校？
(二）提问与其他语文教学形式配合使用
著名特级教师孙双金用 16个字概括他心中的好课，那就是“书声琅琅、议论纷纷、高潮迭起、写写练练”。可见，语文课堂除了提问和问题外，还有很多其他的教学形式，包括读书（默读、朗读、轻声读）、讨论、口头和书面语言练习、表演，等等。
从有关提问的理论和实践研究看，提问法往往比较理性，对认知方面的学习似乎更容易发挥作用。而语文学习中有很多体验、感悟、积累的内容，这些带有模糊、感性特点的学习似乎不太适合采用问答的方式进行教学。它们比较适合的方式应该是诵读、联想、交流感受，甚至读与画结合，等等。
三）依据学情调研设计提问
学情调研可以在学习新内容之前以抽样测试的方式进行，也可以根据先前授课或在其他同年级班授课时学生的反应作出判断。
下面是北京市西城区课例研究工作站小学语文学科项目组关于课堂提问的一项研究。授课内容为人教版一年级上册《雨点》一课。在课例研究中，项目组分别从识字、写字、了解课文内容等方面对一年级学生进行了抽样测验，了解学生的学习起点。
生字方面，测试方式为选择词语中生字的读音，结果表明多数学生已经认识本课生字，但是在词语中如果字音有变化，学生就很难读正确。因此，如何指导学生在语言环境中读准“数”和“方”这两个字音，这被确定为本课的一项重要教学内容。教师在复习巩固生字词的环节中，设问重点直接指向“数”和“方”这两个字音，出示不同的语境，请学生回答这个字读什么，由此使学生区分生字在不同语境下的读音，突破难点，教学效果明显。
写字方面，通过看拼音写汉字发现，学生极少能将本课要写的字写得端正、规范。为此，在第一课时学会写生字的基础上，第二课时听写生字的时候，教师要先提要求，请学生做到“
一听、二写、三检查”，“把字写得正确规范、整洁端正”。在学生写字后的 反馈环节，教师请学生互相查看，“
读一读，检查他写的字是否正确规范。再评一评，夸夸他写的字好在哪儿？给他提个什么建议？”
学生互评、自评后进行修改，他们写的字有了明显进步。
阅读方面，测试方式是按原文选序号填空。结果显示，了解课文内容不是难点，没有必要在了解课文内容上费时费力。因此，教学设计的重点是在学生了解课文内容的前提下，多花些时间指导学生朗读。具体教学过程如下。
老师：我们看雨点儿落下来了，书上是怎么说的？
学生：数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。（朗读时没有语气）
老师：雨点儿不多，谁再读一下？
学生： 数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。
老师：我听出的雨点儿数也数不清，谁还读？
学生： 数不清的雨点儿从云彩里 飘落下来。
老师：我听出了雨点儿不仅多，而且还是轻轻地、悄悄地落下来。我们一起读读这句，边读边做出雨点儿飘落的动作。
还是这篇课文，“认识对话，读好对话”是一项教学重点，也是难点。第一轮课上老师让学生分别用不同的线条画出大雨点儿和小雨点儿说的话，学生不仅画不准，而且在朗读时分不清哪句是大雨点儿说的话，哪句是小雨点儿说的话。第二轮课上老师让学生分角色读大雨点儿和小雨点儿说的话，学生仍不能分清文中两个角色。根据学生的反应，教师们通过研讨，决定通过教师和学生的合作朗读，再配合教师的手势帮助学生突破这个学习难点。
师：这是大雨点儿问小雨点儿的话。（勾画大雨点儿说的话）
这是小雨点儿回答的。 （勾画小雨点儿说的话）
看，这一问一答就是一组对话。
师：现在我是小雨点儿，谁来当大雨点儿和我对话？（指名读）
大雨点儿你先问。大雨点儿你要问我什么呀？
生：你要到哪里去？
师：我要去有花有草的地方。你呢？（手势）
生：我要去没有花没有草的地方。
师：课文中二至四自然段是大雨点儿和小雨点儿的对话，像我们这样，同桌的同学一人当大雨点儿，一人当小雨点儿练习读读这组对话吧。
师： 请一个小组汇报，问：谁是大雨点儿？谁是小雨点儿？老师来读提示语。
在这个环节中，教师明确语言训练点，通过朗读、表情、手势等辅助提问，学生不仅认识了对话，分清了角色，还有充足的时间朗读，教学效果较好。
（四）合理安排提问顺序
学习往往需要一定的过程，有一定的心理逻辑。课堂提问要注意避免因面面俱到而蜻蜓点水的现象。每一堂课的提问设计都必须考虑本次课的教学目标和教学重点，通过彼此联系的一系列提问引导学生层层深入地思考，并感受思维的有序性。例如，著名特级教师
孙双金在教《落花生》时，抓住关键词句进行了“层层剥笋”式的系列提问
。这个关键句是“做人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”。教师提出的问题是：
体面 ” 是什么意思 ?
讲体面 ”是什么意思 ?我们要不要 “讲体面
只讲体面 ”是什么意思 ?我们能不能 “只讲体面
我们应该做什么样的人，不该做什么样的人 ?
这样的系列提问紧扣词句，引导学生准确地理解了“体面”和“讲体面”，以及“讲体面”与“只讲体面”的差别，为准确把握《落花生》一文的主旨扫除了障碍，铺平了道路。
新授课时，学生要
学习新知识，如生字词、句式、读书策略、写作方法等，一般需要先感知新知识的若干实例以及它们适用的语言情境；然后，对这些实例的特点或规律进行概括；最后还要在新的语境中尝试练习和运用这些新知识。
练习课或习作评改课时，学生一般是先要完成一定的学习任务。然后，教师通过对比较有代表性的练习成果的讲评，使学生明确任务表现的标准；同时，教师还可以通过提问引导学生对自己完成任务的过程进行反省。接下来可以让学生相互查看练习成果，互相欣赏和评议，说一说“你最喜欢什么？有什么疑问？可以提什么建议？”
美国学者提出了一种教学策略，叫做“为理解而提问：让学生开动脑筋”（ Questioning for Understanding: Empowering Student
Thinking，简称 Qu:
Est）。这种教学策略由一系列提问组成，这些提问
要将学生的注意和思维引向课程所要求的学习内容。依据学生回答问题所需要认知操作，可以分为七种类型。
1.观察型提问，学生通过对学习材料的直接感知就可以找到答案，如“你在作品里发现了什么？”
2.回忆型提问，学生需要回顾已有的生活和学习经验才能回答，如“这篇课文让你联想到了以前我们学过的哪篇文章？”或者，为了讨论一部文学作品的人物刻画，在学生读完作品之后，教师提示“你记得这部作品里的哪个人物？”“谈到这个角色，你想到什么？”
3.比较型提问，主要是发现两种事物之间的相同点或相似性，如“这几个字有什么共同的地方？”
4.对照型提问，也是一种对比分析，但侧重区分事物之间的差异，如“这两篇文章都是在写月亮，它们之间有什么差别？”
5.分组型提问，往往会在学生进行了比较和对照之后提出，要求学生按照自己设定的某种标准对学习材料进行分组，并说明分组的理由。如围绕已学过的生字词或课文，让学生想想“哪些字词或课文可以放在一起？为什么？”（生字可以同音字为一组；也可以同偏旁的为一组；还可以根据词性分组；课文可以按题材也可以按体裁分组，等等）
6.命名型提问，要求学生用自己想到的
名词对一组事物的关键特征进行概括，之后教师会将课程要求学生掌握的相应术语介绍给学生，并引导学生将对自己有意义的说法同自己不熟悉的术语联系起来。如为了让学生对“童话”有初步感知，教师可以要求学生对所学过的童话类课文进行命名，“这个单元的课文和大家很熟悉的白雪公主、灰姑娘的故事有一些共同的地方。可以用怎样的一句话或一个词来表示这些作品的特点？”
7.归类型提问，一般是在学生对所学内容的分类及各类别的名称都有了解之后，要判断某个新的事例是否属于某个类别。如当学生知道了比喻句的概念后，给他们出示一个新的句子，请他们判断“这个句子是不是比喻句？”
针对不同的学习目标和任务，上述七种提问的顺序安排有所不同。
例如，如果希望学生分辨两组文学作品，如史诗和莎士比亚短诗之间的关键特征，那么提问的安排可以是：
　　观察类：你在作品中发现了什么？
　　回忆类：你想到哪些关于这两类作品的重要特点？
　　比较类：它们有哪些特点是相似的？
　　对照类：二者之间有哪些差异？
如果希望学生形成“幻想文学”的概念，知道这是以虚构的、超现实的情节结构为依托，刻画身处矛盾冲突中的人物角色的文学作品，那么提问的安排则是另一种顺序。
　　观察和回忆：绿野仙踪、爱丽丝漫游仙境、老鼠和他的孩子等作品的具体信息；
　　对照：这些作品之间有哪些不同，如背景、情节、寓意的差异等；
　　比较：这些作品有哪些共同的关键特征；
　　命名：学生发现或创造一个名词来表示这类作品，教师再将“幻想文学”这个术语教给学生；
　　归类：出示新的作品，请学生判断它们是否属于幻想文学，并说明理由。
（五）注意提问的语言表述
首先，教师要根据自己对学生回答的预期，在问题中对学生寻找和表达答案的思路作出明确的提示。
例如，一位教师在教《废墟的辉煌》一课时，为了让学生理解、体验斗兽场的野蛮文化，同时发展学生的想象力，创设了一个想象性的任务情境：“（播放视频：电影《角斗士》截选）大家看：随着地窖门打开，一只饥饿的老虎带着吼叫声蹿上台来，角斗士本能地握紧手中的刀和盾牌。（视频定格）：接下来会发生一场怎样残酷的搏杀呢？请大家续想斗兽场发生的情景。”
但是，学生完成的想象性场面描写并不理想：对角斗士与老虎搏斗的场面想象，语言多为叙述、少有描写；有的学生只想搏斗的过程，没想搏斗的结果；有的学生只想象搏斗的场面，没注意看台上达官贵人的情绪反应。因而，想象性描写不够完整、具体、生动。
教师经过反思，认识到学生的思维方向与策略知识有所匮乏，而教师对学生思维方向、策略缺乏引领，使得他们不能站在一定的高度思考预期成果的抵达路径。
于是，教师在另一个班上课时，在揭示情境性任务后，出示了“想象提示”：“角斗士和老虎会展开怎样的搏杀？（双方的动作、神情、声音？）搏斗的结果怎样？看台上的达官贵人们又会有怎样的表现？”这些提示性的问题指引着学生将场面描写得生动而具体，斗兽场的野蛮文化深深地震撼了学生！
其次，尽量减少封闭型的提问。最典型的就是“是不是”“好不好”“对吗？”等问题。这样的提问在一些引导注意或表示过渡的环节少量采用，还是有一定的作用，但不能无意识地用得过多。
还有一类提问，如“你能……吗？”教师经常采用，从教学实践看，教师期待的回答不是直接针对该问题的“能”或“不能”，而是要求学生将问题所涉及的具体内容回答出来。比如，“你知道他是怎样取得成功的吗？”教师期待的回答不是“知道”或“不知道”，而是想让学生把课文提到的成功的过程和原因讲述出来。从这个角度，这样提问还不如直接要求学生说出他们对事物的认识，如“根据文章写的内容，他是怎样取得成功的？”另外，一些研究者指出，像“你能
……吗？”“你会
……吗？”之类的提问还可能被学生理解为教师不能肯定他们知道答案，由此影响他们参与课堂提问和积极思考的动力。为此教师要慎用这样的提问。
当然，教师还要注意提问时语言要规范、准确，并且要表达清楚。
四、小学语文课堂提问的实践与生成
（一）课前对问题和答案都要有所准备
教学设计中对课堂提问的精心考虑可以使教师充满自信地走进课堂，通过提问引导学生学习。当然，对学生可能提出的回答的准备同对问题的准备一样重要。教师需要在课前预计学生可能提出的答案，并根据这些预计设计反馈要点。
（二）鼓励和指导学生提问
提问不仅仅是教师的事，要鼓励学生对学习内容质疑问难。学生的提问可以反映他们的学习起点。有时，教师还可以利用学生提出的问题扩展教学。例如，一位教师在教《挑山工》时，一位学生提出了一个教师略感意外的问题：“挑山工的工作这样辛苦，他为什么不换换工作？”教师意识到这个提问开启了情感态度引导的机会。于是通过反问，引导学生讨论，对挑山工的精神有了深入的理解。再如，学习《草船借箭》，有学生提出质疑：“明明是‘偷’，怎么能说是‘借’？”教师指导学生在联系原著相关内容基础上展开讨论，获得了对这一段故事的完整而深刻的理解。
当然，在未经指导的情况下，有时候学生会提出一些与当前学习任务无关的问题。为此，在学生提出各种问题之后，教师需要和学生一起对这些问题进行分类、合并，选择其中与当前学习有密切关系的问题，通过一起寻找答案获得有益的学习经验。
此外，语文教学还应当对学生进行提问过程和方法的指导。教师在向学生提问时，不仅可以通过问题激发学生思考，而且向学生示范了提问的角度。因此，教师可以适当提示学生，注意教师对已学过的同类文章提出了哪些问题，分别从什么角度在提问题，从而使学生学会提问的方法。有时候，教师也可以通过一些铺垫，引导学生发现文本的“可疑”之处，提出比较深刻的问题。下面是一位教师教《废墟的辉煌》时引导学生提问的过程。
师：今天我们要谈论一个跟旅游有关的话题，咱们要看的是——“废墟”（板书“废墟”），同学们，到底什么是“废墟”呀？见过吗？
生：是建筑物倒塌后剩下的破砖乱瓦、残墙断壁。
生：我见过圆明园的废墟； 512大地震留下了废墟。
师：圆明园的废墟是因为战争、人为破坏所致；四川的废墟是因为地震、自然灾害所致，那么除去这两种情况还有其它原因吗？
生：一些老房子时间久了没人住，会自然地倒塌，也会成为废墟。
师：你们实际说出了废墟形成的种种原因。
师：接下来我们再看一个词（板书“辉煌”），“辉”是“光”字旁，“煌”是“火”字旁。看着“辉煌”二字，你眼前浮现的是一种怎样的景象？
生：特别光亮耀眼、光辉灿烂。
师：平时我们都说“什么辉煌”或“辉煌的什么”？
生：金碧辉煌、灯火辉煌
生：辉煌的建筑、辉煌的历史、辉煌的文化、辉煌的艺术、辉煌的成就、辉煌的思想、辉煌的前程……
师：“废墟”不免让人感觉荒凉和破败，而“辉煌”展现的又是一幅光辉灿烂的景象，作者就是把这样的两个意向连在了一起（板书“的”），读课题。有什么问题要问吗？
生：废墟不过是一些颓垣断壁、破砖乱瓦，不会发光，它辉煌的光芒来自哪呢？课题为什么叫“废墟的辉煌”呢？
师：你提的问题正好是这节课我们要共同解决的重点问题。
“课题为什么叫‘废墟的
辉煌’”？这是核心问题。这个问题不是教师直接提出，而是先呈现了问题存在的环境——两个矛盾的“意向”，让问题出自“境”中。教师通过唤醒学生头脑中“废墟”与“辉煌”的物化表象，促使学生自觉发现其中的矛盾，提出问题。
（三）倾听学生回答并及时给以恰当反馈
这需要教师运用教学机智，首先要判断学生的回答是否符合提问所指向的教学要求，然后再根据具体情况有的放矢地进行追问，或提示或指导。
例如，学生的“答非所问”可能是因为没有理解问题，也可能是理解了但是自己的语言表述不恰当。对于第一种情况，教师可以通过重复提问或换一种问法来重新提示最初的问题；对第二种情况，教师可以请学生对自己的答案进行一些解释，如“你说……，那是什么意思？”或者“我不太清楚你说的……与刚才提出的问题是什么关系，请说一说。”
对于学生已经回答了的问题，教师也可以通过追问，请学生回顾寻找答案的过程，这不仅可以帮助回答问题的学生理清思路，而且可以向其他同学揭示思考的过程和方法。如“你是怎样知道……？”“你刚才说……，有什么例子可以证明这一点？”“为什么这句话比那句话好？”
为了培养学生思维的发散性和独创性，教师还可以追问“谁的观点和他们的不一样？”“谁还有新的想法？”激发学生从其他角度寻找问题的答案。
（四）依据学情生成课堂提问
从某种角度，上述对学生回答的反馈也是一种课堂提问的生成。除了根据学生对提问的回答及时追问，生成新的提问外，教师还可以根据学生在其他教学形式中的参与和表现情况，参照课堂提问的基本要求，临时提出能辅助学生学习的问题。例如，学生朗读语气不够时，教师可以提示“想一想，如果是你遇到这样的情况，你会怎么说这句话？”通过联想相关的情感体验，将对话的语气表现出来。或者，请学生听一听老师带着语气朗读，对比两种朗读的差别是什么，使学生意识到怎样才算是有感情地朗读。
有时候，课堂突发事件或者学生不着边的一句话可能使课堂教学偏离既定轨道。此时，教师需要对当时的情形有所判断，看看这些“插曲”与当前授课是否可以建立某种联系。比如有教师上作文课时，教室里飞进一只小鸟，老师就干脆让学生观察小鸟，进而指导学生围绕小鸟的样貌、动作或小鸟进入教室这一事件练习习作。如果突发事件与当前授课难以建立联系，则教师要判断该事件是否值得马上处理。其依据是该事件对于学生的全面发展和长远发展是否有重要意义，如果是则可以抛开原来的教学设计，引导学生围绕该事件展开思考和讨论，而当前授课则可在以后找时间补救。如果这只是一个干扰性的事件，那么教师有必要通过提示“我们刚才在谈论什么？”将学生思路引回到当前授课中，继续教学。这样的课堂提问要求教师不仅对当前授课目标和内容有明确的认识，而且要对本学科学段教学目标甚至关于学生发展的长远目标有比较清晰的了解。
例《挑山工》课堂提问分析
一、提问与其他教学形式有机结合
这是北京市光明小学的著名特级教师武琼所上的课。听完两课时的完整授课，虽然没有进行仔细的统计，但是完全没有感觉到频繁而急促的提问。学生在课堂上有很多时间在读书、画画、批注、写感想、讨论、发表自己的见解。当然，教师也用了一些时间向学生讲解学习方法，如从“话”到“画”，准确理解语句的含义；通过笔记把自己读课文的感想写下来；遇到似懂非懂说不清楚的地方回读课文，将课文的语句换种方式进行表达；以及由“画”到“话”，在描述图画内容的过程中讲出图画背后的意蕴，等等。正如
武老师在课后交流时谈到的，教师的话似乎并不少，但由于教师的点拨及时而恰当，因此对于促进学生的理解和学习是非常有益的。
二、鼓励学生提问并带着问题读书
上课伊始， 武老师先是让学生由“工”字组词，然后引出各种行业的“工人”的名称。在有学生提到“挑山工”后，
武老师问“你们看到这个词有什么想法？”
学生围绕“挑山工”提出了若干问题，如他们挑的什么？怎么挑的？为什么挑？挑的东西重不重？他们挑着东西是怎么走的？
接下来，教师请学生们自读课文，看看刚才同学提出的问题能不能解决。还提示学生可以一边读书一边画、一边写。就在学生自由读课文的时候，
武老师在黑板上用简单的几个关键词记录下同学提出的疑问。
学生读书之后，
武老师问“谁愿意帮助大家？”提示同学根据读书心得解答先前同学的提问。于是，解决上述问题的顺序不是由教师决定，而是由不同的学生通过交流他们的读书感受提供答案。
可以说这部分教学的基本过程就是学生提问、寻找答案、交流答案，教师只是在学生可能出现理解难点的地方通过提问和讲授进行点拨。
三、针对教学重点提出有思维价值的问题
在学生通过自读课文找到他们所提问题的答案之后，
武老师提出了几个问题，一个是从他走的路线可以发现什么？另一个是挑山工走的路程比较长，用的时间就应该更多，但是文章说他们比游人走得快，那么为什么快？这两个问题反映了挑山工身上的“冲突点”——走的路程比游人长，但似乎比游人快。这样的“冲突”又突显了挑山工的精神品质——一方面是找窍门解决问题，让艰苦的工作能够便捷一些；另一方面是抓紧时间、踏踏实实地走好每一步。
学生要回答这个问题，需要结合课文里的相关信息，分别从挑山工和游人的角度，感受他们上山的状态，进而对二者进行对照。教师引导过程是，先让学生根据自己初读课文的记忆和已有的经验谈对问题的答案，接着提示学生深入阅读文中挑山工的一席话，看看他们是怎样解释的，他们的解释和同学们自己读课文的理解是不是一样。其间，教师针对学生似懂非懂、不知道该如何表达的情况，专门提示学生“回读”课文，并对文中语句进行句式转换（从否定句和双重否定句变为肯定句）。可以看到，学生经过这样的指导过程，逐渐能够用比较恰当的语句说清楚挑山工“走得快”的原因。
武老师还提问学生“游人要不要这样做（像挑山工一样，围绕目标，踏踏实实，抓紧时间）？”使学生理解到这样的态度对任何事情都是有用的，游玩也不除外。
四、依据学情生成指导性的提问
老师在课堂上根据学生的学习反应提出了一些针对性很强的问题，对于学生正确理解课文、澄清思路有很好的指导作用。上面提到指导学生“回读”挑山工的话，针对的情形就是学生一时说不清楚挑山工“说的是什么理儿？”此外，还有一些地方也体现出这种提问的生成性。
在学生交流挑山工的行走路线时，
武老师请学生在书上画出折尺形的图画。在巡回指导过程中，她发现了学生画图的差异，通过投影展示出来，请学生一边听同学读课文，一边看图画，“发现了什么？”使同学们通过对比，更加准确地理解和识记课文中的文字和意思。同时还教给学生从话到画理解文章的方法。
在讨论“一个劲儿向前走”的特点时，有学生提出一直向前，不休息。
武老师便引导学生从课文中找到“我”与挑山工碰面的几个地点，让学生体会到不是不休息，而是做事时一心一意。
武老师请学生阅读课文插图，说说“你看见什么了？”可能是因为这个问题本身属于观察型的问题，因此学生大多谈论的是对图中形象的直观印象。于是，教师进一步要求学生互相说说，特别提示，说的时候不仅要用一段话把主要形象讲出来，而且要注意图中的内容说明了什么，如山道说明什么？重物说明了什么？由此引导学生从直观感知到深入思考，将图中的具象同一些抽象的语句联系起来；通过整理语言的过程获得对课文主旨的深入理解。
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