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关注选课走班制：来自一线的实践与思考案例
　日　 作者：朱建民 石杏元 任学宝　　来源：中国教育新闻网—中国教育报
　　“选课走班”之三
　　“选课走班”：我们的实践与思考&
　　北京35中高中部建设了8大课程体系，图为由中科院专家给学生上的低温超导课上学生们在进行实验。（资料图片）
　　“选课走班”已经不只是一个理念问题，许多学校开始了探索性的实践。本期话题，我们试图从学校、学科及一些关键点上提供一些实践案例，希望能为一线学校提供些许现实路径。&& ——编者
　　“五二八五”课程实施体系为走班奠基
　　当前，单一、同质化、固化的教学系统与不断丰富的课程种类和课程资源及多元化、个性化的学生发展需求之间的矛盾日益凸显。尤其是相对固定的行政班授课制，已经不能满足学生的个性发展需求，影响了课程实施的质量，不利于学生的自主选择、自主发展。所以，在课程资源足够丰富和教学环境得以满足的条件下，以“选课走班”为核心的学校教育教学系统的建设势在必行。
　　我校以培养“五有”人才为育人目标，即培养具有中国情怀和传统文化底蕴，具有国际视野和多元文化理解力，具有正义感和责任心，具有适应社会的能力，具有探究意识和实践能力的创新型人才。为实现“五有”人才的育人目标，学校建立了“五二八五”课程实施体系。第一个“五”是指建立“五制”教育教学实施与管理体系，即走班制、学部制、导师制、学分制、学长制；“二”是指共同基础通修课程和兴趣素质拓展选修（专修）课程两大课程类别；“八”是指八个课程领域，包括语言与文学、数学、自然科学与技术、创新素养、人文社会科学、艺术与美学、体育与健康、德育与综合实践活动；第二个“五”是指实施“五证”教育，即学生毕业时可同时获得高中毕业证书、诚信证书、志愿者经历证书、才艺证书、体育健身技能证书。我们提倡学生自主选择、自主发展、自我超越，争取为每一个学生“全面扎实、个性发展”打牢基础，在赢得高考的同时，也为学生在“后高考”时期的可持续发展和未来的终身发展种下希望的种子，奠定一生的基础。在此课程及实施体系基础上，我们开始对选课走班制进行了一些思考与实践。
　　构建可选择的课程体系
　　“选课走班”不是简单的分层教学，而是建立在丰富多元的、可选择的课程基础之上。这里包含了教师真实的指导和真诚的尊重，是对学生学会选择和承担责任的人生教育。把开发阶梯式、组合式的学科学习课程作为重点，每个学科设置多个层次和不同发展方向的课程，为不同的学生铺设学科学业修习的路径和阶梯。
　　按需分层是让学生选课的基本出发点。比如，我们的高中英语课（必修和选修）按照学生发展需求进行了选课走班教学的实践。英语课分为A、B、C三层，A层以英语应用和英语思维能力提升为主要目标，B层兼顾英语应用能力与基础能力、应试能力，C层重点在英语基础能力和应试成绩的提升。实行一年来的调查结果显示，学生的学习积极性、满意度非常高，收获也非常多。在艺术课程的全覆盖走班选课模式下，我们开设了大整合、大迁移、大贯通的艺术主题课程：“艺术在身边”的体验欣赏课程，因“生”施教的兴趣特长发展课程，“因地制宜”的艺术素养课程等，都深受学生喜欢。学校国际部按发展方向分层走班、小班化教学的实践，也取得了很好的效果。
　　对应两类课程，学生选课的方式主要有两种。在共同基础普修课程中，一般采用导师指导、学生自主选择的方式，一般不设门槛，要求学生在规定时间内必须作出选择，完成修习。在兴趣素质拓展选修课程中，一般采用导师推荐、双向选择的方式，即学生已经具备了一定学习基础或特殊潜质和兴趣，才可以选择，任课教师可以对选课的学生进行考核选拔。
　　“选课走班”教学是满足学生自主选择的必要条件，让课程具有选择性才能保证学生发展需要的多样性和自主性。所谓“私人定制”的课表，不是由学校指定、安排的，而是学生选择的结果，充分满足了学生个性化的发展需求，也真实地体现出学习经历和生涯规划。从未来学校教育发展的角度看，就某一个学生3年或6年的学习而言，在必须达到一个基础学业质量标准的前提下，他（她）在学校学习的“起点”和“终点”，以及学习的路径和内容都允许自主设计、自主选择，与众不同才是我们期望的。
　　系统设计学校管理体系
　　“选课走班”不是一个单一独立的教学组织行为，而是存在于学校教育教学管理的系统性设计之中。我校建立并实施走班制、学部制（不同年级的学生按发展方向、兴趣特长分为科技创新学部、艺术体育学部、六年一贯制学部，普通高中学部和国际课程学部）、导师制、学分制、学长制为基础的“五制”教育教学管理体系，其中走班制和学部制是两个关键词。以选课走班为核心，同时实行导师制、学分制管理，组成学校课程实施基础体系。以学部制为核心，辅助以导师制、学长制，共同成为学校学生指导与管理的基本结构。“五制”管理体系相互配合，共同作用，缺一不可，才能确保学科走班的教学质量和育人成效。
　　以学分制管理为例。学分制实行模块式和节点化管理，设立“学分银行”，让学分在一定规则下可置换、可升值、可流通转换；给不同领域的学分赋予不同的“颜色”，每个学生的学业进阶路径的差异可以由学分的多少和“颜色”不同来体现。学分还是学生获得学校颁发“五证”的重要依据，只有修满各类共同基础课程学分的最低值，才能获得高中毕业证书；而要获得其他证书，就需要达到更高的学分值。
　　一直影响课程改革、教师专业发展和职业幸福感的另一个问题，就是“教师的课堂自主权”回归问题。由于受教材和考试（高考）的约束太多，真正意义上的课堂教学自主权被各种教材教辅和考试所左右。什么时候教什么、怎么教、怎么考，教师并没有决定权，而教师的课堂教学自主权需要的是在课标之下的最大自由度。何时能真正把课堂的自主权还给教师，才是真正意义上的解放。实施“选课走班”会让教师有更多的课堂教学自主权，当然对教师的要求也更高，尤其对教师课程开发整合和研究能力要求更高。教师必须做到既专注于书本，又专注于实际，更要专注于学生的共同基础和基于个性的发展需求；既要研究本学科领域，又要跨界了解其他学科领域；既能把学生领进学科，又能让学生走出学科；既是教书先生，又是人生导师。这和以往教师的职业常态相比发生了很大变化，教师的教学与学生的人生发展从没有如此的密切相关。这才是真正从学科教学走向了学科教育、学科育人。教师要改造自己的思想和思维模式，让任课擅长的学科领域，同时跨学段兼课成为常态。为此，我校专门成立了教师发展中心、学生生涯教育中心和素质拓展中心，定期开展教师的外出“主题研训”活动和带领学生的“修学旅行”，让每一个教师都有研训主题，让每一个学生都有研究课题，让每一个教师都成为学生的课题导师。这大大促进了教师专业知识体系的二次生长和重新构建，突出了跨学科、跨领域的学科教育素养的生成。
　　面向未来的“选课走班”，我校在即将落成的学校高中新校舍中，建设了40多个分领域或学科的主题教室、6个高端个性化科学探究实验室，包括智能科学与技术、信息化生命科学、纳米技术与可视化学、空间网络信息、航天航空和风洞、计算数学，还建有学部学生活动室、鲁迅书院、金帆音乐厅、娄师白书画院、志成讲堂、民乐博物馆和大量开放与半开放的公共学习空间，无线网络信号覆盖校园各个角落，这些一流的软硬件环境将为实施选课走班制教学提供有力的保障。（作者朱建民，系北京市35中学校长）
分层走班教学实施策略
　　——以高中化学学科为例
　　高中化学分层教学，主要从确定教学目标、完成教学设计、实施课堂教学和设计学生课后作业这四个方面着手，来完成分层教学的操作。
　　分层确定教学目标
　　根据我校实际，我们确定了“学业水平测试、专业心理测试、学生自主选择、成长导师指导、定期流动调整、规范管理保障”的分层原则。在尊重学生意见的前提下，把每个学科都分成A、B、C三个层次。A层：学生学科知识基础较弱，学习习惯、学习毅力欠缺，学习积极性不高；B层：学生知识基础一般，学习比较自觉，有一定的上进心，能力中等；C层：学生学科知识基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，有毅力，表现优秀。学生根据自身实际，在导师的指导下，自主选择修习的层次。对于相对水平较低的A层学生，要低起点、补台阶、拉着走、多鼓励，帮助他们树立奋斗目标、恢复自信心和自尊心，培养其学习化学的兴趣，使之养成正确的学习方法，基本上能掌握课本上的基础知识和基本技能，并培养一定分析、观察、解决实际问题的能力。对中等水平的B层学生，要慢变化、多练习、小步走、抓反馈，思想上使其树立奋斗目标以增强学习化学的动力，学习上使其牢固掌握基础知识和基本技能，在掌握双基的基础上拓展其对知识的理解能力和分析、解决实际问题的能力。对高水平的C层学生，要小综合、多变化、主动走、促能力，注意其知识的深度和广度，注重化学理解、掌握、运用、思维、实验、观察、分析等综合能力的培养。
　　比如在制定“乙烯与溴的反应”教学目标时，由于知识基础以及学习能力上的差异，对于A、B、C三个层次的学生就会有区别地提出目标：A层学生重在知识技能的落实，B层学生重在养成辨析能力，C层学生注重推理过程、抽象思维和逻辑思维能力。分层教学目标确定之后，教师据此确定相应的教学内容，选择适切的教学方法。
　　分层完成教学设计
　　结合高中化学教材的特点和不同层次学生的学习能力实际，对化学教学进行分层次备课。三个层次教学班的化学教师合作探讨、集体备课，明确不同层次学生的教学目标，设计不同层次的教学内容、教学方法和教学手段以及不同层次的课堂练习和课后作业。
　　比如在教学“乙烯与溴的反应”内容时我们是这样备课的：A班的学生，备课目标重在基础知识的落实，在教学方法上教师可以以讲授法、实验法为主，循序渐进地进行教学，对于难点问题可以直接给出答案或者少讲，比如本堂课中乙烯发生加成反应的化学方程式，教师就可以直接给出。B层学生学习能力以及知识程度均属一般，教师此时需要把握住学生的“最近发展区”，在学习本节内容之前，学生理论上应该掌握了取代反应，那么对于本节课要学习的加成反应，教师则可以以取代反应为出发点着手设计。教学方法以讲授法为主，辅以探究法及实验法。通过烷烃与烯烃的比较，B层学生需要掌握加成反应和相关方程式的书写。C层学生学科知识基础扎实，接受能力强，教师可以将班级中的学生分成小组，先自行收集乙烯相关资料，教师需要做的只是将乙烯等试剂、实验器材准备好，适当地进行启发引导，让学生在交流讨论的合作学习中掌握知识。这样，对大部分学生采取以纲为纲、以本为本，对少部分学生适当拔高、弹性调节，让每一层次的学生都觉得学有所能、学有所获、学得有味。
　　分层实施课堂教学
　　根据分层备课的教案实施教学，A层学生拉着走、B层学生小步走、C层学生主动走，各层学生分步走。教师在施教时，要充分考虑到自己所教的教学班学生的实际能力水平，根据备课教案灵活安排课堂内容，展开教学过程。
　　比如在“乙烯与溴的反应”教学时，A班采取以教师讲授兼学生实验的教学方式，通过学生自己动手做实验，观察到乙烯能使溴的四氯化碳溶液褪色的实验现象，教师直接给出乙烯与溴发生的加成反应的化学方程式。B班采取的是复习提问兼导入分析的教学方式，先复习回顾乙烷与氯气的反应，再抛出问题：乙烯能否与卤素单质发生反应？最后让学生自己动手进行乙烯与溴的四氯化碳的实验，通过观察到的实验现象，试着写出发生反应的化学方程式，最后老师点评分析得出结论。C班学生基础好、能力强、学习自主性高，采用“翻转课堂”的教学方式。先播放视频展示学生收集到的一些资料，让学生分组讨论，乙烯与溴发生的是不是取代反应？是取代反应的话可以用哪些实验来加以验证？然后师生共同讨论方案的可行性，根据教师所提供的药品，学生动手实验，得出结论：发生的不是取代反应。最后播放乙烯与溴发生反应的动画视频，让学生自己写出发生反应的化学方程式，并总结能发生加成反应的烃应该具备的条件。这样，通过分层施教，实现了不同层次的学生的差异发展。
　　分层完成课后作业
　　每个层次学生的能力不同，所以在进行作业设计时，不能再搞简单的“一刀切”了，要根据不同层次水平实际，对作业进行分层设计。教师在确定三个层次的学生作业时，题量要适中，难易比例要适当。各层次学生在完成本层作业后，可试做更高层次的习题。教师负责设计并布置分层作业，每节课的作业由易到难，难度随着层次逐渐加深。始终把握的原则是：对A层学生，练习不出难题，主要打牢基础；对C层学生，习题有一定难度、深度；B层习题难易适中。
　　在整个化学分层教学中，分层教学目标的确定是核心，是教学全部工作展开的起点；分层教学设计是基础，是教学实施顺利进行的前提；分层教学实施是重点，是整体教学过程的关键；学生分层作业设计是教学的持续，是教学目标顺利完成的有力保障。当然，实践过程中，学生分层标准的合理制定、分层教学过程的教学管理这两个难题，还需要在更进一步的实践推进过程中加以研究和解决。（作者石杏元，系浙师大附中化学教研组组长）
　重建管理机制 保障分层走班教学
　　分层走班教学对学生、教师以及学校的管理等方面都产生了一定的冲击，因此，如何建立健全相关“分层走班制”管理机制至关重要，我校着重从以下几方面着手：
　　形成扁平化管理模式。从传统管理学中照搬来的金字塔结构的管理模式，校长处在塔尖，普通教师处于塔底，中间隔了好多，教学过程中可能会忽略很多有效的决策和指令。学校设立人文部和科学部，管理模式由原来的繁杂层次变为校长、部级和教师三个层次，形成一种扁平化的管理结构，提高管理的精细化和高效率，调动教师的积极性。
　　完善“全员导师制”。深化课改背景下的分层走班教学，行政班与教学班同时存在，教学管理难度增加。为促进分层走班教学的有效开展，保证走班教学管理无漏洞，我们构建“三位一体”的走班管理体系，形成“全员齐抓共管”的育人格局。这就解决了传统行政班教学及分层走班教学实施中“一人对多人，工作难到位”的工作难点，促进改革的有序高效进行。具体措施如下：一是教师双岗管理，行政班与教学班并存前提下，对学生管理实行双岗管理，即行政班班主任与任课教师协同管理。确立任课教师是教学班的核心，是教学班中教学、纪律、财物、安全管理的第一责任人。对任课教师的基本要求是一岗双责，既要完成学科教学任务，又要承担起对所任的教学班学生管理的责任。二是学生自主管理，教学班设一位班长，管理本班的班务，负责上课点名、维持纪律和日常卫生监督等工作；教学班设多个课代表负责收发原行政班同一层次学生的作业、加强与老师的信息交流等工作。三是成长导师指导，以双向选择的方式，为每位学生配备成长导师，每位教师为十位左右的学生当成长导师，关注学生的个性发展。在学习过程中，成长导师将对学生的个性特征、学科成绩、学习兴趣、认知水平、学习潜力等方面进行跟踪，帮助学生选择与其性向、志趣相一致的课程，做到思想上引导、学业上辅导、心理上疏导和生活上指导。
　　制定教师可持续发展的激励措施。分层教学能否取得显著成效，关键在于任课教师的教学和管理。因此，为A、B、C三类教学班配备任课教师以及对他们的评价要综合考虑，既有利于学生的学习，又能调动每个教师的工作积极性，同时要提升教师各方面的能力，满足学生的多元化需求。
　　制定相关措施,提高教师的课程领导力和执行力。多样化的课程对教师提出了更高的要求，我们将铺设更多的教师培训路径，聚焦“课程研发”、“教学执行”两大关键性问题，进一步提高教师的课程领导力；借助校外的合作型力量，进一步发展教师的执教能力，满足学生的多元化需求。
　　引导教师自我定位，促进可持续发展。根据教师的教学风格和特点，公平地安排合适的教学班级。给予教师空间，给老师选择，让每一个老师朝着自己的梦想，运用自己的智慧走到一条适合自己的道路上。成立学校“课程研究所”，建立学校“课程网”，加强导师的梯队化培养，从而实现可持续发展。
　　建立多元化的教师评价体系。从职业道德、工作量、教学常规、专业发展、教学业绩等方面全方位评价，覆盖教育教学各方面。同时，通过学生、家长、教师、主管领导等多种途径对教师进行评价。此外，教学成绩不再与教师的个人评价挂钩，改为学科团队整体评价。
　　建立家校互动的学情反馈机制。学校构建必修走班管理平台，利用平台对教学情况进行精细化管理。在这一平台中，任课教师记录每个学生的出勤情况、课堂表现、作业情况和导师辅导情况，学生有问题也可以给老师留言，家长可以在第一时间了解孩子在学校的学习情况，并及时与任课老师进行沟通。（作者任学宝，系浙江省杭州师范大学附属学校校长）
　　《中国教育报》日第5版
选课走班制：从“班”到“个人”
　日　 作者：郭华 等　　来源：中国教育新闻网—中国教育报
　　“选课走班”之二
　　“走班制”：从“班”到“个人”
　　“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。禹天建 绘
　　“选课走班”是为了寻找一种更适合学生个性发展的探索尝试。那么，“走班制”就是对班级授课制的彻底颠覆吗？“走班制”是一种手段还是一种制度设计的考量？我们到底如何认识“走班制”呢？本期话题我们从专家、校长、教师和学生的视角，来一窥“走班制”的本质。&&&&&& ——编者
　　自2004年高中新课程实施以来，“走班制”成了热门词，走班似乎成了判别学校改革的标志。不仅高中走班，甚至有些小学也开始走班了。那么，究竟什么是“走班制”？为什么要走班？“走班制”应该怎么做？这些基本问题，必须得到明确清晰的回答。
　　什么是“走班制”
　　什么是“走班制”？简单地说，就是打破固定的班级编排，不再由固定的学生组成固定的班级，而是经常变换班级的人员构成。
　　“走班制”是对“非固定班级”的通俗说法，它的学名叫做“不分年级制”或“无年级制”，即“non-graded”，强调学生个人对课程的选择权利，改变学校对学生课程学习的统一安排。在这个意义上，“走班制”是对班级授课制的改造。当然，“走班制”并没有彻底颠覆班级授课制，而是一种温和的改进：它保留了“班”的形式，但不固定；学校的教学组织及安排不再以“班”为单位，而是以“个人”为单位；班级是由个人通过选择自愿形成的，而非学校统一划分的。在这样的班级里，学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的特征，但这种特征不是由外部规定的，而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。
　　在“走班制”背景下，学生既可以选择修习哪个科目，也可以选择什么时间修习，还可以选择以不同的“步幅”、“步调”去修习不同的科目，甚至可以选择跟哪个老师去修习，等等。
　　为什么是“走班制”
　　在实施“走班制”的高中学校，有一个描绘“走班制”的形象说法，即“一个学生一张课程表”。显然，“一生一表”的走班制与“一班一表”截然不同。“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。也就是说，“走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重。这种制度安排，给予每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率，“走班制”则强调对个人发展需要的满足，强调各取所需、主动选择。
　　“走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班。在这种情况下，经由个人选择而成的非固定班级，能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。在这个意义上，“走班制”既是对班级授课制的改进，也是对班级授课制的最忠实执行。它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免了其他个别化教学组织形式的弊端；既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。
　　在教学组织形式的制度设计之外，“走班制”还是一种自觉的教育生活，它指导学生自觉规划未来发展，帮助学生认识自己，引导学生在选择中学会选择。
　　“走班制”要怎么做
　　高中新课程方案实验初期，走班只是达成学生选课的一种辅助手段，并无多少制度建设的考量。许多校长认为，“走班制”需要课程多样、资源丰富、学校规模大。课程多样学生才有得选，有得选才需要走班；开设更多样的课程必然需要丰富的资源，至少需要更多的教师、更多的教室；学校规模大、平行班多，走班才能走起来，反之，规模小、人数少的学校，便无法走班，只能由学校统一规定学生修习的内容及进程。显然，这样的观点是极为表面的，并没有认识到选修及走班的真正意义。
　　就课程和资源而言，多样、丰富当然不是坏事。但是，课程并不是越多越好，资源也未必越丰富越好。在达到基本要求的基础上，课程质量远比多样更重要，资源的适当及运用的恰当也远比静态的丰富更重要。为多样而多样，课程质量便不能保障，许多学校虽然开出几百门课程，但课程质量却令人担忧。例如，有的选修课程甚至没有必要的课程大纲，没有评价的基本指标。这样的课程，不开设比开设更好。至于学校规模，则更不足议，这不是制约走班的前提条件。
　　在高中新课程实施十年之后，重新审视选修和走班，相信校长和教师会有不同的认识。
　　保证每个学生都有可以选择的多样课程。对学校而言，课程多样才可供学生选择；对学生而言，适合的课程才是最重要的。显然，学生的学习时间是一定的，无论学校有多少课程，学生能够修习的门数大致是确定的。因此，对于学校而言，可供学生选择的多样课程不应只是数量，而是由于类型、层级的细分而出现的多样。例如数学，所有的学生都应该学习，但不必所有的学生都学同样的数学，因而要在类型和层级上细分出更多样、更适合学生选择的课程。可以说，判断学校课程是否多样的标准，不是学校有多少课程，而要看是否每个学生都有机会在适合自己的课程面前进行抉择。做到这一点，学生就可以在多个适合自己发展需要、兴趣取向、难度水平、步调步幅的课程中进行选择，走班才能真正“走起来”。
　　指导并帮助学生理性选择，潇洒走班。“走班制”背景下的课程安排，应像超市一般，将所有课程的主题、难度、课程大纲、开课时段、时间长度、开课空间、人数上下限、开课教师等都展示出来，由学生去确定要修习哪些、何时修习。如此，便特别需要学生个人的主动性及选择能力。因此，“走班制”更适合较高年段的学生，如高中学生。但即使是高年段的学生，也终究与成人不同，“走班制”的制度安排，并不是因为学生有了选择能力才让他们去选择，而正是要在选择的过程中去培养他们的选择能力。因此，学校和教师在学生选课的过程中给予积极的引导和帮助就成为必要。在这个意义上，教师的引导和帮助本身，是课程及课程资源最大程度发挥作用的关键，否则，多样的课程和丰富的资源不仅不会成为学生发展的养料，还会成为学生发展的阻碍；选择也不会成为理性的抉择，而成为孩子气的任性，那样，“走班制”就会成为灾难。
　　学生选课手册和导师制是响应课程选修及“走班制”的配套措施。就我国当前“走班制”实践现状来看，对学生选课和走班的真正指导，还需要更进一步踏实实践。
　　引导学生组建有归属感的集体。“走班制”必须面对因固定班级打破而带来的学生归属感缺乏、集体感减弱的问题。有的学校用行政班来解决：虽然走班，但仍以行政班的名义开展某些活动，如组织班团队活动、春游、参加运动会等；有的学校则鼓励学生自发形成相对稳定的社团，如话剧社、篮球队、围棋组等。自觉组建稳定的、有归属感的集体，对于大型学校更为必要。例如，一个由5000人组成的高中与一个由500人组成的高中相比，走班更易造成陌生和冷漠；而规模相对较小的学校，即使走班，学生的熟悉感和归属感也要强得多。在这个意义上，适当规模的学校比超大规模的学校更适合学生，走班带来的问题也要小很多。
　　“走班制”是教学组织形式积极而有价值的改革探索，是对班级授课制的积极改造。它能够更好地满足现代学校学生个性发展的需要，为学生的课程整体把握能力、学习规划能力、自主选择的能力及责任心的发展提供了机会，使得学生的学习过程成为学生自觉生活的过程。（作者郭华，系北京师范大学教育学部教授）
　　“选课走班”：最大可能地适合学生成长&
&&& “选课走班”的本质性意义在于：课程能最大可能地适合学生成长。不仅保证每个学生达成一定的共同基础水平，而且更加充分地顾及学生在知识经验、能力基础、兴趣爱好、性格特征等方面的个体差异。
　　个性化课程规划：最大限度地满足学生发展的需求
　　对学校而言，课程是有效开展教育教学活动的主要载体。学校必须构建富有时代精神、体现多元开放、凸显办学特色以及多层次、可选择的学校课程体系，并建立与之相适应的课程模块和课程群。对学生而言，课程是实现“全面且有个性的发展”的重要保证，学校必须给学生更多的课程选择权，让每个学生拥有个性化的课程修习规划，拥有个性化的课程表。
　　我们通过对国家必修课程以及校本选修课程、大学先修课程等多元课程的整合，按照基础、拓展、研究创新三个层次来构建学校课程体系，创建体现学校特色的课程模块和课程群，避免课程的随意性和碎片化，避免因课程繁复而加重学生的学业负担。“基础类课程”面向全体学生，突出课程内容的基础性，强调培养学生的学习兴趣、学科的基础知识素养和学习能力；“拓展类课程”面向分层或分类形成的不同学生群体，突出课程内容的延展性、综合性，强调提升学生融会贯通的能力；“研究创新类课程”主要面向部分在专业领域有一定兴趣和特长，并在专业深造方面有特殊需求的学生，突出课程内容的学术性、前沿性和创新性。以语文学科为例，基础类课程有：语文基础知识及运用、现代文基础阅读、古典诗文基础阅读、基础写作等；拓展类课程有：语言修辞与逻辑、阅读进阶、写作进阶、古典诗文鉴赏等；研究创新类课程有：语言学基础、原味古籍、文学写作、红学研究等。
　　面对学校提供的丰富的课程菜单，学生在成长顾问、辅导员和家长的指导下，根据自己的学科状况、升学意愿等进行自主选课。除有特殊要求的课程，对一般课程不事先限定教学班数量与班级名额，而是根据学生选课情况来确定教学班的设置。在此基础上，学校课程管理中心根据学生选课情况，综合考虑时间安排、科目分布和教室配置等因素，为每一位学生量身定制个性化课表。
　　多轨式走班管理：最大程度地发挥全员育人的效应
　　在“选课走班”的模式下，学生基本处于“三无”的教育情境之中，即无固定班级、无固定同学、无固定教室，对原先以行政班为单位、以班主任为核心的传统学生管理模式是一种巨大冲击。教学班的学生群体具有流动性、短期性和松散性等特征，管理难度显而易见。在原行政班模式下有利于团队精神教育的诸如稳定的人际关系、教育环境等优势也会大大削弱。在课堂教学以外，寄宿制学校如何在新模式下实行有效管理，也是新的挑战。因此，现阶段如何加强教育协调，实现行政班与教学班管理的优势互补，就显得更为迫切。在近几年的实践摸索中，我校逐步探索出了由成长顾问、学业导师、辅导员和互助同伴等多元因素构成的多轨式走班管理模式。
　　成长顾问由学校“学生指导中心”牵头，聘请有丰富人生经验和多年教学经历的、擅长做学生心理和思想工作的教师担任，对学生进行必要的生活咨询、学业指导和心理疏导。学业导师由学校“课程管理中心”聘请教学班任课教师担任，实行一岗双责，同时承担学科教学任务与教学班学生管理责任。辅导员由各“年级管理中心”聘请原行政班班主任担任，主要协调成长顾问、学业导师等开展工作，并负责教学班课堂教学以外时间的学生管理。互助同伴主要由校团委牵头，借助学生会、学生社团等学生力量实现学生自主管理、自主发展。
　　多轨式走班管理实践，让越来越多的教师成为学生真正意义上的顾问、导师和朋友，同时也在很大程度上调动了学生自主管理、自主发展的积极性。
　　综合性教学评价：最大力度地促进教学方式的转变
　　实行“选课走班”后，同一教师不再归属于某一两个固定的行政班，有的教师可能还要承担不同层次、不同类别教学班的教学任务，同一教学团队的教师未必都平行地教同一课程，同一教学班的学生来自于不同的行政班，同一学段的学生未必修习相同的课程……如此复杂的情况，使得教学方式面临转变。如何以评价为先导，合理评价学生的学习成效和教师的教学绩效，进一步促进教学方式的转变，是学校必须面对的一大难题。近几年，我们主要从过程评价、增值评价和团队评价等方面入手，对构建综合性教学评价模式进行了积极探索。
　　过程评价主要侧重评价教学过程的动态性。对学生，实施学分制管理，关注学生的出勤情况、课堂表现和作业情况，以学分管理促进学生关注自己学的过程。对教师，主要关注教师的教学态度、教学方式方法的适切性、教学的生成性、学生的参与度和满意度等，通过学生对教师的阶段性测评、教师阶段性自评和阶段性课堂教学调研等形式了解真实情况、及时反馈，推进教师的教学方式方法转变。
　　增值评价是通过收集不同时间点上的测试结果，对学生一段时间内的成绩进步水平实施评价，关注结果的动态变量。增值评价不是以单一的考试原始分高低来评价学生，而是一种基于进步幅度的评价。计算出各教学班学生考试成绩的平均分、增值幅度和标准差，以此为基础，对教师个体的教学工作和教学效果作出判断，进而帮助教师诊断教学，引导教师重视学生个体和不同团队的学习差异性，在教学方式方法上加强针对性、适切性。
　　团队评价侧重对各个学科教研组集体业绩进行评价。目的之一是促进教师之间的相互学习与共同进步，目的二是解决少数教师单兵作战的问题。
　　对于“选课走班”教学改革，我们希望每一位学生都能够拥有这样的认识：我不是在为学校学习，为父母学习，而是在为自己适应未来社会的发展要求奠基。同样，我们希望每一位教师都能够达成这样的共识：我不是在为职业而教，不是在为学生的分数而教，而是在为帮助学生挖掘自身的潜能服务，为自身的专业发展从而为民族和国家的未来尽责。（作者系浙江师范大学附中校长）
　　可贵的是学生学会了选择
　　人的禀赋差异、根器深浅、智力参差是现实的存在。让千差万别的个体学着同一门课程、做着同一份作业、思考着同一个问题，这就是传统的班级授课制。这好似把不同的材质放在一个大熔炉里慢慢熬，至于能熬成什么，主要是看自己的造化了。
　　走班制教学模式则可以提供大量的选修课程，让学生根据自己的兴趣爱好、生涯规划来选择，变被动为主动。更可喜的是，这一多元化的课程设置让教师的精神面貌有了巨大的改变，教师不再是单一专业的教师，还可以根据自己的专长开设不同的选修课，丰富自己的人生体验。
　　单是选修课走班还不是真正的走班制教学，必修课分层是另一条路径。分层教学必须打破单纯以成绩分层的魔咒，允许学生自由选层。可贵的是，越来越多的学生开始认清自己的定位，选择适合自己的层次。如高一（12）班的杨格，地理就从B层调到更适合自己的A层，她说原因一是感觉适合自己更重要，二是自己更适应所选层次的老师的课。能选择更适合自己的层次是学生心智成熟的一个体现，提供给学生适合的课程、适合的教学才是教育最大的公平。（作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一数学老师）
　　选课走班让我独立自主
　　走班的第一天，我很忐忑。不认识的老师、不认识的同学，陌生的班级、陌生的座位，或许只有一两个熟面孔才能给我一点小小的心安。离开亲密的朋友、老师，就像开学第一天坐在班级里一样，重新介绍自己，重新认识周围的一切。
　　开始的几天是有点艰难。老师的教学方法与原来截然不同，面对满教室陌生的同学也不好意思举手发言。但是，一个星期之后，我终于体会到了走班选课的好处，教我的老师见到我会亲切地喊我的名字，课后，前后左右的同学渐渐也会转过身来请教题目。不同老师的上课风格也大不一样，有的幽默生动、有的细致紧凑，课后的习题也不再是千篇一律。比如，我的英语在A层，作业便偏重于基础积累，更多的是读记背诵。我的数学在B层，更偏重于提高，于是我经常遇到一些较难的、灵活多变的题。虽说难，但与老师、同学讨论甚至争论后却感到非常有趣，颇有夏天喝完一杯冰水的畅快。
　　以前的老师虽然不再教我，但并没有因此生疏。有时候在校园里遇见了，会用打趣的口吻开个玩笑，遇到不懂的题我也会大大咧咧地跑到办公室去请教。班里自修课才会见到的老同学们，经常聚在一起讨论上课遇到的问题，尽管分的层不一样，却更懂得互帮互助。
　　在实行走班的短短3个月里，我学到了很多，也明白了很多。没有老师经常催促监督，自己更应该勤勉。（作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一（10）班学生）
　　虽没完全适应却已感到益处
　　对于刚刚适应高中生活的我们，分层走班无疑是一次“再适应”，对我们来说既是挑战，也是馈赠。
　　人文部与科学部的设定，首先激发了我们学习的兴趣。面对热爱的科目，学习就更努力；难度加大，知识扩展也是求之不得。此外，分层让我们有压力，更有动力：A层期盼着进步，B层的同学想尽早加入C层，而C层的同学也有了全新的目标。
　　走班的好处在于给我们营造了良好的氛围：基础薄弱的同学，上课不至于听不懂；成绩优异的同学不必为过于简单的知识劳心费神；中等的同学则有更多时间弥补自己的不足。而且，成绩相近的同学一起上课会有互动，解惑时也会用更适合的方式讲解，还可以互相交流学习方法。
　　人性化的是，我们能在期中、期末考后申请调层，选择更适合自己的老师。但是，分层走班少了老师的督促，更多靠我们自主学习，培养自学能力。目前，我们还未完全适应，可我相信通过师生的共同努力，我们能不断进步，一生受益。（作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一（12）班学生）
　　《中国教育报》日第6版
　“选课走班”之一
　　必修课走班：试水人才培养模式转变
　　——来自浙江省必修课程选课走班实验的一线观察
　　浙江师范大学附中走班学生背着书包进入另一教室 陶征 摄
　　基础教育课程改革以后，“走班制”这一新词逐渐走入教育者的视线。在中小学，除了选修课进行选课走班以外，许多高中学校从学生个性化发展、转变人才培养模式的高度，思考与实践所有课程的选课走班。那么，为什么要选课走班？如何认识选课走班？有哪些可供借鉴的实践案例？还面临着哪些理论与现实问题？为此，本月的“月度话题”将分四个方面的主题，与读者一起关注“选课走班”，欢迎参与其中。——编者
　　上午8点40分，第二节课已经开始。浙江师范大学附中高一年级的１5个教学班，却实行着两种上课方式。有9个班级是以往按部就班的传统班级授课制，而另外6个班却打乱了班级建制，实行分层选课走班，所有必修科目都分了ＡＢＣ三个层次，学生根据相应选择实行走班上课。上一节语文课还是在一个班里的同学，下一节数学课就有可能不在一个班了。根据课时安排，第二节课实行选课走班的６个班排的全是数学课。记者分别走进了ＡＢＣ三个不同层次的班级，发现虽然教学内容都相同，但教师的教学策略和学生表现却有很大不同。水平比较高的C班里，老师讲得很少，更多的是启发学生自己思考，学生的思维与课堂节奏明显快一些。Ｂ班的课堂节奏慢一些，老师引导得更多。而A班的课堂上，老师则是以例题的形式带着学生理解所学内容。据何通海校长介绍，该校于2012年秋季选择了数学、外语两个学科进行分层走班的实验，实验的结果成为2013年秋季6个班推进必修课分层选课走班的依据，而将近一个学年的实验对比，也让他们坚定了今年秋季要在高一和高二全部推行必修课分层选课走班的决心。
　　在浙江省，推行必修课分层选课走班实验的不仅是浙师大附中一所学校，在全省启动进一步深化高中课改的大背景下，如何使高中教育真正做到全面而有个性地发展，省教育厅提出了“调结构，减总量，优方法，改评价，创条件”的高中课程改革新思路。在选修课选课走班经验的基础上，一些学校必修课分层走班的成功实践，也让其进入了浙江高中课改进一步深化选择的视线。在前期4所学校实验的基础上，今年秋季，全省还将有16所不同类型的普通高中成为实验的践行者，这一行动将由省教育厅组织实施，并且提供相应的条件支持。
　　着眼学生个性发展、因材施教
　　杭州师范大学附中是被浙江省教育厅列为今年秋季开始加入实验的16所实验学校之一，但学校却先于预期，于今年春季开学就在高一年级开始了实验。说到为什么急于加入实验队伍，校长任学宝认为首先是理念的认同。学校的办学理念就是寻找适合学生的教育，而选课走班正是很好的方式。虽然选修课早已经实行了选课走班，但是占高中课时总量三分之二的必修课仍然按照齐步走的“行政班”教学，是制约学生个性化发展的原因。记者所到的3所高中学校，校长的认识是相同的，即如何对学生在共同基础之上做到因材施教、个性发展是改革的初衷。浙师大附中何通海校长说，传统的班级授课制下，因为班级人数多，加之水平不同的学生处于一个班级之中，教学准备只能照顾中间的大多数，采取“以中间带两头”的策略。在课堂上，回答问题的往往是一些各方面都比较拔尖的学生，留给其他学生的机会并不多，这样就会出现一些学生“吃不饱”，一些学生“吃不了”的现象。另外，教学还存在着一个效能问题，老师心中更多想的是分数，而照顾不到学生的不同基础。事实上学生在学业基础、学习态度与动机、学习习惯等方面存着的差异是巨大的，分层走班也许是解决这一问题的路径。
　　这种探索得到了省教育厅的政策支持。浙江省教育厅于2012年发出的有关深化高中课改的通知中，提出了“有条件的学校，可以探索必修课程的选课走班，让学生选教师、选课程进度、选修习年级”，目的就是促进高中教育实现因材施教，人人成才。
　　分层走班不是传统意义上的“快慢班”
　　如何认识分层走班？进行实验的学校给出的答案是，分层走班不同于以往的快慢班、实验班等分班方式。浙师大附中高一年级主任陈炳伟认为，做好必修课的选课走班工作，一个重要的方面就是要做好学生与家长的工作，如果家长认识不到这一改革的初衷，就会认为是快慢班。杭师大附中从2013年12月起开始了紧锣密鼓的实验准备，召开家长座谈会、学生座谈会是准备实验的重要的一环。学校于2014年春季开学前，还专门发出了《致高一年级家长书》，向家长讲明分层走班的意义与实施办法，让家长明白必修课分层走班不是为了分快慢班，而是为了尊重差异，最大可能地提高学生的学习积极性、主动性。
　　根据该校的方案，学生分班主要参考学生成绩、学生意愿和学科备课组意见。同时，学生所在层次也并不是一成不变的。根据分层标准，在学期的期中、期末学生可以申请调整层次，学校会结合学生学习的情况和学科备课组的意见进行调整，这就是学校确定的分层原则——“尊重差异与选择，动态反馈与递进”。
　　应政轩是浙师大附中高一（1）班学生，他的课表是数学B班，语文C班，外语B班，物理B班，化学A班，政治A班，历史A班，地理A班。其中语文是从B班升到了C班，历史则是从B班调到了A班，地理也是从B班调到了A班。他表示，这样的调整是自己的意愿，在水平相同的班级学的效果更好一些。杭师大附中高一的一名学生，上学期是学校程度较好的实验班的学生，而实行必修课分层以后，大多数学科仍在程度较高的班级，但也有部分学科调到了程度较低的班级。高一年级学生袁鹏说，自己的英语基础不太好，没有实行分层走班的时候，老师有时讲得快，自己听不懂，而分层以后，在同学都是与自己学习基础差不多的B班，课上明显适应多了。
　　浙师大附中高一历史教师陈小伟任教基础相对薄弱的A班，同时兼任高一（6）班的行政班主任。他说，分层以后备课目标性更强了，针对性更强了。对于他所任教的A班，他会更注重基础和规范的养成，学生比较喜欢这样的课堂。而在班级管理中也比过去的行政班思考的问题更多，比如作业怎么交的问题，由于学生分布在6个不同的教学班，他会任命6个学科小组长，等等。一位语文老师认为，分层走班的教学关注个体更多一些，这对学生的认知、自我管理与规划能力发展都有帮助。如果说行政班的班级授课制教学是补短的教学，而分层走班的教学则是扬长的教学。　　
　　选课走班面临学校的系统变革
　　在杭师大附中，记者拿到了一本题为“尊重差异与选择”的册子。这本小册子收录了学校选课走班的方案、选课走班任课教师考核条例、选课走班备课组考核条例、走班管理办法、导师制实施方案、年级组长岗位职责、班主任岗位职责等一系列管理制度。校长任学宝说，选课走班不只是技术层面的操作，实际上面临的是学校制度的重新建构。配合选课走班实验的推行，学校研发了选课走班的信息化平台，学生除了在这个平台上进行选课之外，教师每天还要将学生课堂和作业情况输入其中，方便家长了解学生在校的情况。同时，建立了各种新的管理制度，如在评价制度上，更加注重教学的增量评价，探索建立班主任和导师制相结合的学生管理制度，等等。
　　学校系统变革是进行必修课选课走班实验的学校共同思考的问题。浙师大附中成立了课题组，以课题研究的形式系统研究推进必修课选课走班的方式；学校成立了学生指导中心，对班级管理与学生管理制度进行了重构；教学管理流程也与以前发生了很大变化，形成了行政、教学、成长导师、年级组、学生指导中心等多轨育人的态势。而绿城育华学校则对学校的组织结构进行了扁平化改造，学校以年级组、委员会的组织方式，辅之以学分制和导师制等新的制度，保证了选课走班的实施。
　　相比刚刚开始的实践，参与实验学校领导们的思考走得更快一些。杭师大附中的任学宝校长坦承，在教室不变、教师人数不变的情况下，现在所能做到的仍然是“有计划地”走班，还不能彻底体现出选择性，下一步要考虑的是如何实现让学生有更多的选择。而绿城育华学校，下学期将推出一个新的分层走班方案，在这一方案中改革将更进一步，学生除了选层次还可以选老师。
　　必修课实行选课走班，无疑对硬件条件及师资队伍等提出了更高的要求，这一方式是不是只有在各方面条件都比较好的普通高中才能实施？面对这一认识，浙江省教育厅要在今年秋季扩大16所普通高中实验校，其中一个目的就是进一步研究不同类型学校必修课走班教学的机制。为此，浙江省教育厅具体负责此项工作的基教处副处长方红峰认为，选课走班有利于学生终身发展，这将成为浙江省高中教育改革的一种趋势。（记者　赵小雅）
　　把课程选择权还给学生
　　——浙江省普通高中必修课程走班教学的因与果
　　现行普通高中学校普遍采用平行分班的方式建立行政班，行政班之间学习能力较为平衡，这便于学校进行业绩考核。但同一班级里的学生间差异较大，既表现在学习能力上存在较大差异，也表现在对不同学科存在不同的学习需求，造成相当数量的学生学习效果不理想，这种现象一直困扰着学校和教师。
　　普通高中课程改革实施以后，要求学生在完成必修课程后，可以根据自身兴趣和志向选择修习选修课程。进行走班教学，满足了学生的兴趣爱好，学生个性特长得到发展，受到学生的欢迎。我省一些学校开始自发探索将选修课程选课走班教学的做法，运用到必修课程，开展必修课程全科或部分科目的“分层走班”教学。2012年以来，我省实施深化普通高中课程改革，更多的学校认识到将“课程选择权还给学生”的意义。为此，2013年我们组织了4所学校开展系统试验，一起梳理工作流程，探讨问题的解决办法，取得了较好的效果。
　　必修课程的走班教学，就是根据学生学习能力层级对必修课程内容进行处理，形成不同的教学路径和方式，学生根据自己的学习能力选择适合的层级学习。普遍的做法是：第一，分层处理必修课程内容。学校对必修课程进行了校本化的改造，将必修课程分为2-3个层次，最终均达到课程标准的要求。教师针对不同层次学生特点提出不同教学路径、设计不同教法，重点考虑排除学生的学习障碍，设计分层练习。第二，学生自主选择组成教学班。学校通过确定各层次教学班数量、宣传发动、摸底测试、自主选择、公布名单的方式组成教学班。学生在教学班学习半个学期，主动提出要求的，可以进行调整。第三，授课教师平行安排，个别学校也尝试实行学生选层次的同时可选教师。第四，改革教学和评价方式。采用“同一科目同时上课”的方式排课；分层备课和上课；实行过程性评价和终结性评价相结合的学生评价制度，将学生日常考勤、课堂表现、作业完成情况、日常学段检测成绩作为过程性评价，与终结性考试共同构成学科成绩，用于学分认定。第五，强化教育资源配给。鼓励学校整合资源，一方面盘活行政班教室资源，另一方面充分利用学校其他教学空间。同时对普通教室进行专门化改造，尝试建设学科专用教室，逐步将教师固定在教室中。
　　必修课程走班教学，如何改进管理就成了新的问题。为此，学校积极探索行政班和教学班并存的管理模式，以加强学生思想品德教育以及班级建设。第一，实行教师双岗管理，任课教师为教学班班主任，既要完成学科教学任务，又要承担起对所任教学班的学生管理的责任。行政班的班主任主要负责行政班学生的全面管理，并与教学班主任通力合作，信息互通。第二，建立健全选课走班的管理制度。学校建立《学生作业管理办法》、《课堂管理办法》等与走班教学相配套的管理制度，规范学生和教师的行为。第三，建立导师制。学校建立导师制作为实施个性化教育的工作机制，每位导师最多带10名左右学生，从高一一直带到高三毕业，全面指导学生的德育、生涯规划、学习指导、选课指导和心理疏导。
　　通过不断摸索，前期探索实验的学校尝到了改革甜头。侨乡青田县青田中学，学生家长分布在26个国家和地区，在学生最困难的数学和外语实施走班教学以后，发生很大的变化，学生表示能“听懂了”，学习动力提高了，学校高考成绩也得到了极大的提高。浙江师范大学附中高一年级有6个班实施必修课走班教学，另外9个班则按传统行政班上课。期中考试后，6个教学班8门必修课程平均分总分高于后者9.86分。“走班对提高成绩有效，希望可以继续”、“走班教学很好，适合我目前的学习状态”成为该校许多学生的心声。初见成效的必修课走班教学，让处于忐忑中的家长放下心来。
　　我省高中段教育已进入全面普及时代，普通高中教育应从原来的“甄别人才”转向“人人成才”。要做到“人人成才”，就需要为每一位学生提供适合的教育，也就是“因材施教”。真正要做到“因材施教、人人成才”，只在选修课程上选课走班，而占高中课时总量三分之二的必修课程仍按照行政班“齐步走”的方式开展教学是无法完全实现的。必修课程的走班教学，学生能得到适合其能力的教学，全面提高学业水平。与此同时，学生通过在不同层次教学班的流动，还能明晰自身对相关学科学习能力和倾向的判断，为自己选择修习选修课程以及确定专业方向提供可靠的依据。必修课程的走班教学，带来的诸如分水平的备课、分水平的上课，针对不同程度的学生如何让教学更加有效等问题，教师从原来面对毫无差异的平行班到面对各具特点的教学班，似乎有太多的问题需要研究，有太多方式值得去尝试，使得教师更加关注每一位学生的成长。必修课程的走班教学和选修课程的选课走班，让学校的工作前所未有地聚焦到原本应该聚焦的每一个学生身上。当为每一位潜质不同的学生提供适合的教育内容和教学成为学校焦点时，会连带引发学校课程制度、教学制度、学生管理制度、教师管理制度乃至学科专用教室建设等一系列“链式反应”，最后真正告别“眼中没有学生”的“齐步走”的育人模式。
　　经过8年课程改革的实施，学校和教师的教育理念、课程意识有很大的提升，转变育人模式已逐步成为共识，选课走班教学的管理制度日趋完善。因此，当下稳步推进必修课程走班教学是可行的。为此，我省将在2014年秋季将必修课程走班教学试点扩大到不同类型的16所普通高中学校，进一步深入研究：第一，着重突破不同类型学校必修课走班教学机制；第二，完善以学生自主选择为主的教学班组成方式；第三，完善行政班与教学班并存的班级管理制度；第四，建立健全德育导师制；第五，提升教师必修课程校本化实施能力的渠道和方法；第六，逐步推进学科教室的建设，为学生创设良好的学习环境。
　　因材施教是“以人为本”在普通高中学校的具体体现，是育人模式转型的方向。必修课程走班教学作为一个小小的支点，已经开始撬动我省普通高中学校育人模式的转型。（作者方红峰，系浙江省教育厅基教处副处长）
　　什么是“走班制”
　　“走班制”，又称为走班教学，是在中小学开展的一种新型教学模式。真正意义上的“走班制”教学是学科教室和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课。不同层次的班级，教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。这种分层教学模式，是承认学生认知能力和认识水平等方面存在差异，坚信每位学生包括学有困难的学生都有发展的潜能。教师在教学过程中区分层次因材施教，让每一个学生都能逐步提高成绩。
　　而在传统的班级授课制下，以统一的要求对学生实施统一的教学，造成的最常见的现象是“能力强的学生‘吃不饱’，能力弱的学生‘吃不了’”，既抑制了前者的个性发展，也加重了后者的负担。因此，如何在班级授课制的教育背景下有效地解决学生个体差异问题，真正实现因材施教，是现代学校教育所面临的重要课题。
　　据了解，“走班制”最先出现于美国。美国一些学校将课程分为一般课程、大学预备课程、职业课程与荣誉课程等，学生可以根据自己的学习条件和兴趣，自主选择学习课程，自主选择任课老师，自主选择研究方向。这种课程分类已经突破了传统的必修课程、选修课程，构建了一个基于学生发展需求的课程体系。与这种走班制相适应，美国中小学所有的室内场所，不管是教室、办公室、体育馆还是食堂、图书馆，都在一个整体性的建筑里，这些建筑大都控制在一两层内，方便学生走班。
　　“走班制”有不同的方式：一种是学科和教室固定，即根据专业学科教学内容的层次固定教室和教师，部分学科教师挂牌上课，学生流动听课。一种是实行大小班上课的形式，即讲座式的短线课程实行大班制，研究型的课程实行小班制。通过不同班级、年级学生的组合教学，增强学生的互助合作。一种是以兴趣为主导，学生根据自己的兴趣选择上课内容。
　　高中新课程改革以后，高中生在学校除了要学习必修课程，还有总量超过必修课程的国家选修课程和一定数量的学校自主开发的校本选修课程。学生可以根据自己喜好，选择自己喜欢的学科方向和教师，安排自己的课堂学习。选课走班开始走进了我国的普通高中学校。近年来，除了选修课，一些高中学校也开始了在建立一个新的课程体系的基础上，选修与必修课都开始进行走班制教学的探索。
　　我国一些高中推行的“走班制”，基本模式为：日常管理仍在一个固定的班级，称为行政班，但由学生自由选择上课内容和学习的教室，学生走班后上课的教室为教学班。不同班级的学生，根据自己所选科目的不同到不同的教室上课，需要时自习也会在教学班上。
　　随着高中新课程改革的进一步深入推进，学生逐步实现个性化的学习成为必然趋势，“走班制”探索将会成为越来越多高中学校的选择。但总体上看，我国的“走班制”仍处于尝试探索阶段，“走班制”带来收获的同时也存在着一些问题，未来“走班制”如何进行，还需要进一步探讨。（实习生 邓茗幻整理）
　　《中国教育报》日第6版