三角形具有稳定性,因此生活中的什么经常会做成 三角形的形状_百度知道
三角形具有稳定性,因此生活中的什么经常会做成 三角形的形状
三角形具有稳定性,因此生活中的什么经常会做成 三角形的形状
提问者采纳
三角板 洗衣台下面、阳台栏杆下面的三角支架玻璃桌下面的三角架新栽树木的三角撑路灯的支架钢结构厂房或屋面的钢梁、柱都是采用的三角形
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三角形的相关知识
其他2条回答
有些小别墅的屋顶；高压电线杆的支架；老式28自行车梁等等
圆登的脚、家具的脚、房子的窗、房子顶的缘、三角架、电线拉线、铁塔等太多啦1
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出门在外也不愁日期：、拓展练习：
投影出示：每人一张作业纸。
①三角形是由（）条边，（）个顶点，（）个角组成。
②三角形具有稳定性。
③三角形有（）条高。
①由三条线段组成的图形是三角形。（）
②三角形有三条高，三个底。（）
③自行车车架运用了三角形的稳定性原理。（）
六、总结：
通过本节课的学习，你对三角形又有哪些新的了解呢？...③自行车车架运用了三角形的稳定性原理的相关内容日期：儿童自行车安全成问题 目前一些大城市超市和商场出售的儿童自行车品牌和型号很多，但有不少存在链条裸露、没有保护轮、鞍座太高、只有一个刹车等问题。 针对儿童自行车的安全隐患，有关专家指出，儿童自行车的刹车闸把同手柄之间，如果闸把尺寸过大，孩子就握不紧，也就刹不日期：为何忌孩子骑自行车上学 为何忌孩子骑自行车上学？ 儿童智力、心理发育尚未成熟，注意力不易集中，自我控制能力较差，发生意外不知所措，骑自行车最容易发生车祸。又因小学生腿又较短。平衡和刹车技术掌握不好，经验不足，也容易发生车祸。 为什么儿童忌侧坐在自行车架...日期：不要让孩子坐自行车横梁 为什么不要让孩子坐自行车横梁？ 儿童处在生长发育阶段，骨中的胶质较多，可塑性强。如果经常侧身坐在自行车横梁上，容易使脊柱弯曲；同时两脚下垂，影响血液循环，...日期：危机四伏的自行车后座椅 有了宝宝的父母通常会在自行车后面为宝宝固定一个小座椅，便于带着宝宝外出。但是如果选择或使用 不当，很容易使宝宝受到伤害。 近年来由于自行车后座椅致使宝宝受伤的个案日益增多，成为宝宝的一大杀手，做为家长...日期：幼儿园中班教案案例[数学] 认识三角形 目标 使幼儿通过感知和观察，了解三角形的名称和特点，能找出生活中相应形状的实物来。 准备 1. 圆形纸板；大三角尺、三角形纸板或这种形状的其他物品各4、5件（按幼儿分组的数准备）。两根约4米长的绳。 2. 彩纸或白纸剪成的可重叠比日期：宝宝自行车后座椅安全吗 宝宝一两岁以后，很多父母会在自行车后面?Ρ?潭ㄒ桓鲂∽?危?阌诖?疟Ρν獬觥５?侨绻?≡窕蚴褂貌坏保?苋菀资贡Ρκ艿缴撕Α?在北京最大的儿童骨科治疗中心积水潭医院里，几乎每天都可以见到自行车后座椅致使宝宝脚踝受伤的病例。轻的是皮肤日期：幼儿数学教案：认识三角形 活动目标： 1、通过观察、操作认识三角形的特征。 2、培养幼儿的观察能力和操作能力。 活动准备： 1、三角形图形、画点的底图、水笔、三角形组合的挂图、教室周围布置三角形的实物。 2、正方形的蜡光纸、剪刀、胶水、图画纸。 活动过程： 1、导入
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　- - - - - - - -《三角形的稳定性》教案
资源简介：
约2960字。
　　《三角形的稳定性》教案　　三维目标　　1．通过实践活动，使学生进一步掌握三角形的稳定性．　　2．培养学生从周围生活中发现数学问题，运用所学知识解决实际问题的能力．从而使学生体验到数学与日常生活的密切联系．　　3．在活动中培养学生知识迁移的能力、创造性思维能力．　　教学重点:三角形具有确定性．　　教学难点:三角形的稳定性在实际生活中的应用．　　教学过程　　导入新课　　活动1．问题：　　通过观察，你发现生活中哪些物体的结构是三角形？　　设计意图：从学生生活经验出发，通过学生的观察结果，让学生感知数学与生活的联系．　　师生行为：学生汇报观察结果：房梁、建筑工地的脚手架、自行车车架、乐谱架、起重机的起重臂等．　　（教师播放实物投影）　　师：生活中有那么多物体的结构是三角形，为什么要把它们做成三角形呢？　　因为三角形具有稳定性．　　我们这节课就来研究：三角形的稳定性．　　推进新课　　活动2．1．以四个同学为一合作小组．　　2．探究下列问题：　　（1）如图1（1），将三根木条用钉子钉成一个三角形木架，然后扭动它，它的形状会改变吗？　　（2）如图1（2），将四根木条用钉子钉成一个四边形木架，然后扭动它，它的形状会改变吗？　　设计意图：通过观察、推断、实际操作，获得数学猜想和数学经验，体会数学活动充满探索性和创造性．
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四年级数学关于三角形的稳定性［人教版］
追问学校数学与生活数学的分野《人民教育》 仲海峰纪
实不久前，学校组织了一次"青年教师同上一节课（《三角形的认识》）"的教学观摩活动。连续五节课中，学生们多次类似的质疑，引发了听课老师对三角形稳定性的深入思考。下面是其中的两则案例。案例1：生："老师，我发现有的三角形没有稳定性！"师：同学们想体验一下三角形的稳定性吗？生（齐）：想--！师：在每张课桌的抽屉里各藏了一个三角形和四边形木架，请拿出来，同座之间相互拉一拉。大家正玩得高兴，突然一位学生叫起来："老师，我发现有的三角形没有稳定性！"兴奋的叫声几乎吸引了所有人的目光。只见学生手中拿着由四根小棒钉成的三角形木架。　　"三角形具有稳定性。学生手上的木架是三角形的。所以它应具有稳定性。"这似乎是一个严密的三段论。可事实上，学生手上的三角形木架却不稳定。这该如何解释呢？案例2：生："这个四边形车架是铁的，所以它也有稳定性。"师：三角形的稳定性在生活中有着广泛的应用，如自行车中部的车架就是三角形的（出示图片）一个学生嘀咕："那好像不是三角形的。""对，不是三角形，是四边形！"一些学生响应。"这个车架虽然是四边形，但它是铁的，也有稳定性。"又一个学生补充道。对于"三角形稳定性"，教材中是这样描述的："用三根木条钉成一个三角形，用力拉这个三角形，这个三角形的形状不会改变。可见，三角形具有稳定性。"同理，用四根钢管焊成一个四边形（车架），用力拉这个四边形，这个四边形的形状不会改变。可见，四边形也就具有稳定性了。但是，四边形怎么会具有稳定性呢?分
析曾尝试着这样解释案例1中的问题--四根小棒围成的这个木架形状虽然是三角形的，但它有一条边是由"两根"小棒组成的，所以它就容易变形了。然而当我们对这个解释再作分析时，突然发现，其实我们已经从另一角度默认了"有的三角形不具有稳定性"这种错误论述。要真正向学生解释清楚这些看似简单甚至幼稚的问题，并不像我们想象的那么简单。课堂上执教老师突然遇此质疑，视而不见、避而不答，应该说情有可原！可如果今后我们再遇到此问题，那该如何处理？带着思考和疑问，课后我讨教了几位经验丰富的老师。他们的意见大体可归为两类：一种意见认为，导致上述矛盾的主要原因在于，我们将"三角形"与"三角形物体"混为一谈：稳定性是三角形的特性，它有时在某些三角形物体身上表现为稳固、不易变形，但这并不说明所有三角形物体都很稳固、不易变形，更不说明不易变形的物体就具有稳定性。如案例1中，对于"三根小棒围成的三角形"这个"图形"来说具有稳定性，但对于四根小棒围成的三角形木架这一"物体"来说，它却容易变形。再如，四根钢管围成四边形"车架"虽不易变形，但它并不代表"四边形"就具有稳定性。从这个角度看，教材中关于三角形稳定性的描述似乎有以"物"代"形"的嫌疑。另一种意见认为，主要原因在于学生将生活中的"稳定"与三角形稳定性的"稳定"混为一谈。生活中，将一根木棒插入地面，使劲儿摇它，它不动，我们说这根木棍很稳定，显然此"稳定"并非三角形稳定性之"稳定"。认真推敲上述两类分析，再结合自己的想法，笔者认为，上述矛盾的根本原因在于老师们对数学教学生活化、活动化的误解，导致了对生活经验负面干扰的忽视和对数学自身科学性、严密性的弱视。这在学校的观摩课中明显表现为，几乎所有上课老师的课堂中都出现了相似的环节：同桌两人兴奋地拉扯着三角形或四边形，发现"三角形木架不管怎么使劲儿拉，都不变形，而四边形木架不费吹灰之力，就变形了"，于是学生自然地归纳出"三角形具有稳定性，四边形容易变形"。热闹的活动、明显的对比，学生学得高兴，印象也很深刻。然而热闹之后再思考，却发现学生"深刻的印象"其实只停留在使劲"拉"上--四根木棍围成的三角形因为"拉"得动，所以"不"具稳定性；自行车车架虽是四边形，但它是铁的，"拉"不动，所以就"具有"稳定性。其实，打开百度网站，"三角形稳定性"，就会发现很多网页中的"三角形稳定性"明确指向于"形状和大小完全确定"。其中最具代表性的描述是："只要三角形三条边的长度固定，这个三角形的形状和大小也就完全确定，三角形的这种性质叫做三角形的稳定性。"这就是说，三角形的稳定性不是"拉得动、拉不动"的问题，其实质应是"三角形边长确定，其形状和大小就确定了"。比较教材和网上关于三角形稳定性的描述，应该说各有千秋。网上的描述明确地揭示了"三角形稳定性"的本质特征"边长确定，则大小、形状唯一"，而教材上的描述则显得亲切、形象，与生活十分贴近。（但是作为教师我们应该不只是停留在教材表面基础上的）尝
试学生思维的"具体、形象"与数学自身的"抽象、形式"之间的关系到底该如何处理？能在两者间找到一个恰当的平衡点吗？在与同事们一起思考、推敲后，我试上了一节《三角形的认识》，截取其中关于三角形稳定性的教学片段如下：师：刚才同学们用三根牙签围成了一个三角形。想一想，用这三根牙签还能围成其他形状的三角形吗？生（齐）：能。老师请来几位认为"能"的学生到投影仪上演示，若干次尝试后，学生们发现不管怎样移动牙签，三角形除姿势变化外，其形状、大小都不会改变。于是老师顺势引导学生归纳："只要三角形三条边的长度固定，这个三角形的形状和大小也就完全确定，三角形的这种性质叫做三角形的稳定性。"师：下面我们来做个实验--在每一张课桌的抽屉里各藏有一个三角形和多边形木架，请拿出来，同座之间互相拉一拉......师：通过实验你发现了什么？生：我发现三角形木架怎么拉也不变形，而多边形木架轻而易举就变形了！师：知道这是为什么吗？生：因为三角形只要三条边长固定了，它的形状和大小就完全确定了。生：因为多边形的边长虽然固定，但它的形状和大小并不能确定......将三角形稳定性明确定位于"边长确定，大小、形状也就确定"，先用牙签围三角形，再借助经典的拉三角形、多边形木架验证之。这样的教学不仅形象、易懂，而且科学、明确地指向三角形稳定性的本质，有效地避免了理解上的歧义。现在回过头再来解释文章开始提及的两个问题，就显得有理有据，更有说服力了。案例1中，四根小棒围成的三角形木架虽然有两条边长度固定，但它的第三条边由两根小棒组成，它两端点间的距离随两根小棒的活动而变化。边的长度不确定，其形状、大小也就不能确定。由此可见，以前我们习惯的说法"三角形具有稳定性"并不严密，严密的说法应该是："边长确定的三角形具有稳定性。"案例2中，因为判断某图形是否具有"稳定性"，要看该图形"如果边的长度确定，所围成的图形形状、大小能否确定"。用长度确定的四根钢管焊车架，可以焊成各种形状的图形，显然不具有数学意义上的"稳定性"。当然，若从另一个角度思考，这个例子正好又说明了三角形具有稳定性--四边形钢管之所以"拉不动"，是因为它是铁做的，四条边被焊在一起，四个顶点中任意三个相邻的顶点间的距离不能改变，即"三角形三条边长确定"。根据三角形稳定性的定义，三角形三条边长度确定，其形状、大小也就确定了。思
考长期以来，数学教学一直存在严重脱离实际的弊病。"中国乃至世界各国历次数学教育改革一直想解决好此问题，然而结果始终不尽如人意。"实施新课程以来，有人再次提出了"数学教学生活化"、"数学教学活动化"、"学校数学应向生活数学回归"等口号，生活、活动成为数学课程改革中的两个关键词。然而，生活与数学的关系怎能用一个简单的"回归"就可以概括！首先，生活中获得的各种经历、体验，未必就恰好能为抽象的数学概念和知识提供适切的基础，不仅如此，它还可能包括许多干扰因素。其次，"生活数学"与"学校数学"之间存在着本质的区别。"生活数学"是学生在日常生活中自然积淀、自由生成的"纯经验"型数学信息，它具有个体性、随意性和直接性。而学校数学则是学生在学校中，通过有目的、有计划的学习获得的数学信息，它具有社会性、计划性、抽象性和形式化特征。　　因此，笔者认为数学应该与生活经验建立起联系，但必须注意，在"生活化"的过程中，要切实处理好生活的随意性与数学的严谨性、抽象性之间的关系，防止数学内涵的流失。生活化的最终目的还是要实现"形式化"思维的提升。正如香港有的学者指出的，"数学教学的生活化直接导致了学生思维的卡通化、浅表化"，我们的学校数学教学当努力促进学生由"卡通思维"向"形式思维"的有效过渡。　　转自《人民教育》郑毓信　　很高兴读到仲海峰老师的文章。文中不仅对如何进行三角形相关知识的教学进行了深入探讨，而且还涉及了"生活数学"与"学校数学"的关系这一普遍的问题。　　 "生活数学"与"学校数学"的关系并不只是在"三角形的稳定性"这一具体内容的教学中有着突出的表现。事实上，它是数学教学的一个基本问题。因为，尽管在程度上可能有所差异，但我们也可就其他一些教学内容提出类似的"困惑"，例如，生活中的"前后"、"正负"等概念往往具有明显的"方向性"，从而与数学中"前后"、"正负"关系的相对性构成直接的矛盾。从这样的角度去分析，我们就能更好地理解仲文的基本立场，特别是，我们应对"数学对象"（及其性质）与生活中的相应事物或现象（及其性质）做出明确的区分。进而，这又不能不说是强调"数学教学的生活化"（乃至"数学向生活的回归"）所十分容易导致的一个严重后果，即"学生思维的卡通化、浅表化"，对数学概念产生误解。　　当然，从理论的角度看，也有一些问题值得我们更为深入地去思考：在"生活数学"与"学校数学"之间究竟存在什么样的本质区别？又存在什么样的联系？什么是造成"理解上的歧义"的主要原因？我们在教学中又应如何去防止所说的现象乃至"学生生活经验对于数学学习所可能产生的负面干扰"？　　造成"理解上的歧义"的一个重要原因是：由于数学中的不少词语（如"稳定性"）都是由日常语言中直接借用过来的，因此，如果对这一过程缺乏清楚认识的话，就很容易造成意义的混淆，包括日常意义对于数学学习的干扰。更为一般地说，这就涉及数学抽象的一个基本性质：模式化过程。从而，即使我们是由生活中的相关对象或现象直接去引出相应的数学概念，仍然有一个重新定义（建构）的过程。例如，就当前的论题而言，这首先就是指我们在此所研究的既非学生手中的那个三角形木架，也不是教师在黑板上所画的那个具体的三角形，而是更为一般的三角形的概念；其次，这里所说的"三角形的稳定性"也有其特定的含义（"边长确定，大小、形状也就确定"），从而就不应与通常所谓的"牢固性"、"确定性"等相混淆。　　容易看出，上述的模式化过程也就直接决定了在"生活数学"与"学校（形式）数学"之间存在如下重要区别：如果说"生活数学"明显地表现出了情境相关性进而产生应用的局限性，那么，普遍性就是"学校数学"的一个主要特征，而这也就直接决定了"学校数学"有着更为广泛的应用。当然，以上的分析也已表明："学校数学"在现实中的应用同样依赖于必要的抽象，特别是其中必定包含一定的简化、理想化和具体化--显然，我们事实上也就可以从这样的角度对文中所提及的"有的三角形没有稳定性"这样的困惑作出具体解释。　　综上可见，我们无疑不应片面地去提倡"数学教学的生活化"，但同时也不应唯一地强调"数学教学的形式化"，也就是说，正确处理"生活数学"与"学校数学"的关系应被看成搞好数学教学的关键所在。我们不仅应当帮助学生很好地去实现由"生活数学"向"学校数学"的必要过渡，包括充分利用学生已有的生活经验（和知识）以及切实防止其对于数学学习的负面干扰，而且还应当帮助学生很好地学会如何在实际生活（包括新的学习活动）中有效地应用学校中所学到的各种数学知识。最后，还应强调的是，努力提高教材的编写质量是当前十分紧迫的一项任务。为了很好地实现这一目标，我们不仅要切实立足于实际的教学活动，不断实践、总结、改进，而且也应从理论层面对课程改革的各个基本理念进行更为深入和自觉的认识与反思。