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大学英语课堂问答行为及其策略
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大学英语课堂问答行为及其策略：问答行为是课堂对话行为的一种，问答策略是教学对话策略之一。教师掌握了课堂问答策略就有了课堂交流的基本工具。大学英语课堂问答策略可分为发问策略、候答策略、叫答策略和理答策略。
1、关于问答行为 　　问答行为是课堂对话行为的一种，问答策略是教学对话策略之一。教学对话可以说是师生共同活动的过程，因此日本教学论专家佐藤正夫称之为&共同解决型教学方法&。国内外对课堂问答行为的研究不多，但是研究课堂问答行为对提高教学技巧、激活课堂气氛、启发学生思维、巩固学习效果有着不可低估的作用。其实很多中学甚至高校教师也常有发表关于课堂设问技巧的讨论文章，所说的&设问&（Questioning)，实际就属于课堂问答行为中的教师发问环节。 　　关于课堂问答行为的研究虽然不多，但是华东师范大学的施良方、崔允漷教授就曾把问答行为划分出&发问、候答、叫答、理答&几个维度，并在《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》（1999）一书中对课堂问答行为作了详细介绍和分析，具体研究问题的难度和认知水平、发问的次数、候答的时间对学生回答问题的影响；以及教师发问、候答、叫答和理答的合理途径和策略。他们认为问答行为有如下几方面教学功能：（1）诱发学生参与教学；（2）提供线索；（3）提供练习与反馈机会；（4）有助于学生学习效果的迁移。 　　问答行为是一种互动性行为。学起于思，思起于疑。设疑是一种最古老的教学方法，我国的孔子最善于师生间的问答，《论语》中记载的孔子思想就蕴含在孔子与其弟子之间的相互问答中。设疑也是如今教学中一个常用手段，英语教学中更是必不可少的一个环节。 　　2、大学英语课上的课堂问答行为与策略对英语教学的意义 　　2.1有助于教师寻找最佳发问时机，设计最有效发问问题，进一步把握问题的难度。使学生问课堂提问充满热情和兴趣，保持对答问的期待，和教师一样对课堂组织感到满意。 　　2.2 有助于给学生最佳候答时间，有效避免无效提问和问答流于形式，疏于组织管理，改善提高课堂问答质量，让问答行为起到充足的促学效果。 　　2.3 有助于教师对学生的回答作出合理反应，合理组织概括整个问答过程，提高教师对课堂节奏的的控制能力。 　　2.4 有助于发现学生学习中存在的弱项与不足；能使问答保持活力和新鲜，使保持应有的难度问题和张弛力。 　　2.5 有助于提高学生外语语言能力。经过精心设计的师生问答，可以及时纠正学生语言表达方面的毛病，可以不断帮助学生克服在运用外语来表达某种意思所造成的某些缺点。更重要的是，可以促使学生进入课文内容，感受情景，有效地帮助学生迅速提高外语语言能力。 　　3、大学英语课堂教学中有效的几种问答行为策略 　　从大学英语课堂教学的角度，笔者想对英语教师的课堂问答行为作出如下建议： 　　3.1 发问策略。问题要清晰可答。听力训练的问题须措辞精炼、具体明白，一次只提一个问题，保证问题得到清晰的回答。把握好问题的难度。保证高认知水平问题的适当比例。稍高于认知水平的问题对学生更有挑战性，对学生成绩起着积极的促进作用。低认知水平的问题太多会浪费时间，学生会觉得无聊，不愿参与。 　　问题要与学业有关。与学业相关的问题的发问频率应维持在较高水平，把学生的注意力牵制在与学业有关的范围内。 　　3.2 候答策略。教师发问之后，根据问题的难易程度和具体情境（如学生英语水平），等候几秒钟，给学生思考问题、组织答案的时间。这个时间比较难把握，教师一定要在这个环节下足功夫。有些专家建议等候3 到5 秒钟，看具体情况做增减。不同层面的学生需要的时间不同，教师有条件时可以做做实验，看看时间加一秒减一秒，学生的回答最佳表现在几秒之内，确定这个班学生听力课回答问题的候答时间。在学生回答完问题之后，教师也要留出1 到2 秒的间歇，然后再做理答，也就是对学生的回答作出反馈。当然，有时候课堂教学需要完成某教学任务，直接威胁答问行为所需的时间，这时可以经济的计算，适当缩短个环节时间的设置。 　　3.3 叫答策略。教师在听力课上最好保证尽量给每个学生均等的回答机会，而且这机会要尽量多，越多越好，这是叫答的基本原则。如果一个一个叫答的时间不够，可以考虑分成小组或对子或片区，轮流作答或者随机选择一个单元中的一个学生作答。 　　3.4 理答策略。理答策略充分展现一个教师的聪明才智，也是最难做好，却必须做好的一个环节。学生回答不同，教师的理答策略也会有所差异。教师的教学风采一般在这个环节得到展现。对于学生迅速而坚定的正确的回答，首先要及时加以肯定。教师可以带头鼓掌；或连连点头说好；或竖起大拇指称赞，说&对对对&、&是是是&；还可以问问学生&他（她）回答的好不好哇？&；或者教师可以重复学生的回答以示认同。其次是在必要时给予表扬；或对正确答案做进一步解释、补充；时间准许也可追问相关问题，做进一步探讨。 　　教师表扬学生要慎重，有时表扬不是都有利于学生进步。吃一堑，长一智。有时受受打击对学生更有效果，特别是过于自信的学生。而对于没自信或自信不足易焦虑的学生，表扬的效果更明显。一般来说，被表扬的行为越具体，效果越好。 　　对于学生不完整或部分正确的回答，教师首先要肯定正确的部分，而后探问学生，给学生提供回答线索或对问题重新措辞。如果还得不出完整答案，教师可以说要找其他学生帮忙，或者教师帮忙完成，这时教师一定要做出是在帮忙学生找出答案的姿态，不能让学生觉得老师对自己有看法，不能让学生看出教师有怪罪批评的意思。回答完成后，教师依然要鼓励学生继续参与，思考下一个问题。 　　4、结论 　　总之，问答对于学生的启迪、诱导作用是不容置疑的。古语亦有云：&学贵有疑&、&疑，思之始，学之端&。课堂问答引导学生把准思考方向，扩展思维广度，提高思考层次。只有新颖的问题不断地被提出与解决，学生的思维才能不断地被激活，他们的兴趣和想象力才能得到激发。
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课堂问答的主要技能[转载]从问答的几个环节出发，我们认为教师的课堂问答主要应掌握如下技能。（一）发问技能教师要让学生有效地参与课堂学习，要真正地了解学生对课堂所学内容的掌握程度，就少不了要发问，因此教师就必须具备发问的技能。1.掌握不同类型发问的特点,根据知识的类型、教学目标及学生的特点选择不同的发问方式根据问题所达到的知识要求及思维加工水平，可分为低水平发问和高水平发问，见表5－2。（皮连生：《教学设计──心理学的理论与技术》，145页，北京，高等教育出版社，2000。）表5－2低级与高级发问比较比较方式低级发问高级发问所需知识用所记忆的知识照原样回答在学习者的内心引起新知识的问题思考不需要更深入地思考，判断时较容易需学生自己思考，需根据提问的意图作出判断答案只有一个正确答案，要么正确要么错误判断答案是否有道理，有无独创性，或者比较在几个答案中哪一个更好些具体分类回忆理解、运用、分析、综合和评价下面我们分别介绍几种不同类型的发问，具体运用时，教师可以根据知识的类型、教学目标及学生的特点选择不同的发问方式。（1）回忆式发问。这类发问是要求学生根据记忆来回答问题。学生在回答这类问题时无须进行深刻地思考，只需对教师提出的问题回答“是”或“不是”，“对”或“不对”即可。如，“《红楼梦》的作者是曹雪芹吗？”，“这个单词的拼写正确吗？”。或者要求学生从两个答案中选择一个。这类问题只需回忆已学过的事实或概念。回忆式发问限制了学生的思考，没有提供让他们表达自己思想的机会。因而，教师在课堂上不应过多地把发问局限在这一等级上。但这并不意味着这类问题不能使用。一般来说，在课的开始或对某一问题论证的初期，通过这类问题，可使学生回忆所学过的概念或事实等，为新知识的学习提供材料。此外，通过此类问题，教师可以考查学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。（2）理解式发问。这类问题又可分为三种：①要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述，以便了解学生对所学知识的理解，如，“你知道‘七七事变’是怎么一回事儿？”②让学生用自己的话讲述中心思想，以便了解学生是否抓住了问题的实质，如，“你能概括这篇课文的大意吗？”③让学生对事实、事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解，如，“通过比较单子叶植物与双子叶植物，你能说出它们的不同点吗？”一般来说，理解式发问用来检查学生对复杂的陈述性知识的理解和掌握情况，多用于讲解新课之后或课程结束时。学生要回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，因而这是一种较高级的发问。（3）运用式发问。运用式发问是建立一个问题情境，让学生运用新获得的知识和过去所学的知识来解决新的问题，许多理科教学常用这类发问。如，在代数教学中学生学过一元一次方程的解法之后，教师就可让学生运用所学过的知识去解3x+6=30这个方程。在语文或英语教学中也可以用，如用刚学过的语法或短语造句。在回答这类问题的过程中，学生需要运用所学的概念或规则给出对问题的解答。因此，运用式发问主要用来考查学生对概念、规则等程序性知识的掌握情况。（4）分析式发问。分析式发问是要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系，如“请分析生态环境对人类生存的重要性”，或“列举第二次世界大战中日本战败的原因”。因为高级认知发问不具有现成的答案，所以学生仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生认真阅读，理解结构，寻找根据，找出联系，进行解释或鉴别，并组织自己的思想。因此，回答这类问题需要多种知识和技能的参与。通常情况下，年龄较小的学生对这类问题回答较困难，他们的回答经常是简短的、不完整的。因此，在没有帮助的情况下，教师不能指望他们准确地回答问题，教师除鼓励学生回答外，还必须不断地给予提示和探询。在学生回答后，教师要针对回答进行分析和总结，以使学生获得对问题的清晰表述。（5）综合式发问。这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力。因为回答这类问题时，学生需要在脑海中检索与问题有关的知识，并对这些知识进行分析和综合，从而得出崭新的结论，有利于学生思维能力的培养。如，“温室效应可能会给全球的气候和经济发展带来什么样的影响？”，“我们可以通过哪些手段解决环境污染问题？”……综合发问的表达形式一般如下：“根据……你能想出问题的解决方法吗？”，“为了……我们应该……？”，“如果……会出现什么情况？”，“假如……会产生什么后果？”等等。这种类型的问题适合作为书面作业和课堂讨论教学。一位语文教师在讲莫泊桑的《我的于勒叔叔》这篇文章时说，文中由于于勒叔叔的贫穷，父亲怕给自己带来麻烦而不愿兄弟相认，这说明了资本主义社会人与人之间关系的淡漠，是赤裸裸的金钱关系。如果我们设想，于勒叔叔不是非常贫穷，而是非常富有，那么又会有什么样的结局呢？这又说明了什么呢？这一发问，
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别把“进课堂”当作一个“筐”
“进课堂”不该是行政化的，也不该是纯学术化的，而应该是贴近实际和让青少年学生喜欢的、亲近的、人性化的。近日，浙江省“五年级小学生开中医课”一事引发热议。浙江省教育厅工作人员对记者表示，教材编写是为了弘扬传统文化，主要由中医药管理局牵头。面对中医晦涩难懂的质疑，该工作人员称，课程为辅修，课程也不会进行考试或考核。（9月14日《新京报》）对“中医进课堂”的最大争议，主要聚焦在两个方面：一方面是对中医专业知识进小学五年级课堂是否存在加重课业负担、学生能否理解接受等，持保留态度；另一方面则认为中医药知识博大精深，从小培养有利于发扬光大并储养中医药后备人才，持赞成态度。这些迥异的态度实事求是而言，都没有错。关键是，在众说纷纭的争论背后，有一个隐约沉浮其中的关键问题却都没有涉及，那就是——最该反思的不是该不该“进课堂”，而是“进课堂”本身是不是科学。目前，“进课堂”已经越来越成为基础教育的一个热门话题，纵观各地“进课堂”的衍射对象，可谓是五花八门，有“戏剧进课堂”，有“中医药进课堂”，有“陶瓷进课堂”，有“周易进课堂”，有“非遗进课堂”……细算下来，“进课堂”的外衣下，容纳的内容竟然有几十项之多。无怪乎有人戏言：“课堂是个筐，啥都能往里装”。从教育自身而言，用“进课堂”的方式来培养中小学生的兴趣，丰富其视野，增长其见识，丰盈其成长内涵，意义深远。但关键是，“进课堂”该怎么操作？是不是必须依托地方课程读本等形式？“进课堂”到底是以专门课程的方式还是以增加课外兴趣活动内容和载体的方式？如何让学生在培养兴趣和提高知识、增长对传统以及地方文化的热爱度上增加获得感？等等。这些问题的回答才是至关重要的，也是直接关系到“进课堂”质量与效果的重中之重。只要是对孩子成长有利的，只要对青少年全面发展和素养提升以及兴趣培养有利的，只要是对文化自信建设有利的，都可以通过“进课堂”来实现教育的初衷和目的。但关键是，“进课堂”不是“一个筐”，其自身并不是想当然而为的对象。现在最需要做的，乃是认真对“进课堂”现象进行反思和矫正。首先，应该科学定位“进课堂”的形式和内容。实现“进课堂”的目的最需要解决的，是如何科学、巧妙、人性化地将“进课堂”的内容安排进“课堂”。很显然，这里需要的乃是一种科学的、理性的态度，而最佳的方式，莫过于结合青少年成长特点以及个体兴趣爱好特长等，量身定做“课外兴趣小组”、“课外实践活动”、“课外素养拓展”等，实现“进课堂”的目标。其次，“进课堂”不该是行政化的，也不该是纯学术化的，而应该是贴近实际和让青少年学生喜欢的、亲近的、人性化的。因此，不管是什么“进课堂”，都必须倾听青少年自己的心声与意见，让“进课堂”成为孩子们喜爱的、渴慕的以及带给他们欢乐的，才最有成效。与此同时，“进课堂”不仅仅是一种看得见的行动，更是一种须臾离不开科学干预和引导的过程。因此，有关部门不仅仅是出资、提供教材、提供专业服务，教育部门也不仅仅是下下文件，组织几个活动——“进课堂”的实际成效，需要的是全过程的跟踪管理和干预引导。总之，“进课堂”是一项系统工程，职能部门要给力，教育部门须配合，学校牵头、课堂实施，这样才有值得期待的效果。&（作者：许朝军）
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