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2015年《教育心理学》 阶段性模拟试卷 （四） 学习心理
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一、单项题
1-5.DCABA&&& 6-10.& CCBCA&&& 11-15.& CDDBB&&& 16 -20.ADCDC
&&& 21- 25.& BAAAD&&& 26-30.& CBBCA&&& 31- 35.& AAADC& 36-40.BACBD
41-40.& BCBBD&&& 46-50.& BADAD& 51- 55.& CDCBD&&& 56-60.& BDBBC
61- 65.& BBCDC&&& 66-70.& ABBBC&&& 71- 75.DCBCA&&& 76-80.& ADBDC
81- 85.DBCBC& &&86-90.ACBBA& 91- 95.BBDCA&&& 96.D
二、多项选择题
1.ABC&&& 2.& AE&&& 3.& ABD&&& 4.& ABCDE&&& 5．ABCD&&& 6．& AB&&& 7．& AC&&& 8．& CD
9.ABC&&& 10.& ABC&&& 11.& ABC&&& 12.& BCE&& 13.ABCDE&&& 14.ABDE&&& 15.ABE&&& 16.ABCD
17.ABDE&&& 18.& CDE&&& 19.& ABD&&& 20.& AE&&& 21.ACE&&& 22.ABC&&& 23.& ABC&&& 24.ABCD
25.& BE&&& 26.AB&&& 27.& AE&&& 28.& ABCE&&& 29.AC&&& 30.ABCD&&& 31.ABCE&&& 32.ABCD
33.& ABC&&& 34.ABCDE&&& 35.BCE&&& 36.& ACDE&&& 37.& ACDE&&& 38.& ACE&&&
39.ABCE&&& 40.ABE&&& 41.& ABCDE&&& 42.& ABCDE&&& 43.& DE&&& 44.& ACD
45.& ABDE&&& 46.& BCDE&&& 47.& ABCD&&& 48.& BD
三、填空题
1．内部动力&&& 2．降低&&& 3．强化&&& 4．学习需要&& 5．诱因&&& 6．替代性
7．替代性强化&&& 8．强化&&& 9．个体自身行为的成败经验&&& 10．自我实现的需要
11．主观判断&&& 12．原因&&& 13．班杜拉&&& 14．结果&& 15．学习愿望&&& 1 6．认知内驱力
17．效能&&& 1 8．马斯洛&&& 19．效能期待&&& 20．认知内驱力 &&&2 1．利他主义&&& 22．韦纳
23．避免失败者&&& 24．阿特金森&&&&& 25．起作用时间的长短&&& 26．生理需要
27．趋近或接近&&& 28．内部学习动机和外部学习动机&&& 29．学习动机&&& 30．行为
31．自我强化&&& 32．避免失败&&&& 33．替代性强化&&& 34．中等
35．赢得同伴的赞许&&& 36．学习期待&&& 37．高尚的和低级的&&& 38．学习行为
39．惩罚&&& 40．成就动机&&& 41．问题情境&&& 42．可控归因和不可控归因
43．运气好坏&&& 44．成败归因理论&&& 45．归属和爱的需要&&& 46．复述
47．内化性原则&&& 48．精细加工策略&&& 49．弗拉维尔&&& 50．系统结构图
51．复述策略&&& 52．认知监控&& 53．调节策略&&& 54．倒摄抑制
55．近因效应&&& 5 6．特定目标&&& 57．元认知&&& 58．预测
59．元认知策略&&& 60．对材料进行自我提问&&& 61．低&&& 62．在实践中运用所学知识
63．深层加工&&& 64．生成性学习&&& 6 5．陈述性&&& 66．双向表
67．提问&&& 68．复述策略&&& 69．元认知策略&&& 70．时间管理策略
71．整体识记&&& 72．无意识记&&& 73．有意识记&&& 74．能动性
75．扩展与延伸&&& 76．资源管理策略&&& 77．一般&&& 78．具体
7 9．水平&&& 80．学习迁移&&& 81．正迁移&&& 82．迁移&& 83．共同要素&&& 84．社会交互作用
85．一般迁移&&& 86．认知结构&&& 87．学习的心向与定势&&& 88．量杯
89．加特纳&&& 90．正迁移和负迁移&&& 91．顿悟 &&&92．一体化&& 93．安德森&&& 94．负迁移
9 5．自下而上&&& 96．自上而下&&& 97．概括化&&& 98．关系
99．认知结构迁移&&& 100．阻碍&&& 101．能力与品德转化&&& 102．一般迁移
103．迁移&&& L04．负迁移& 105．一般迁移&&& L06．关系转换说& 107．有条件&&& L08．潜在的
109．教学程序&&& 1l0．教授学习策略&&&& 1 1 1．基本&&& L12．教学程序
113．原型定向、原型操作、原型内化&&& 114．派生类属学习&&& 1 1 5．同化&& 116．感性概括
1 1 7．感性知识&&& 118．主观表征&&& 1 1 9．陈述性&&& 120．概念学习&&& 121．知识的学习&&&
122．知识学习&&& 123．观察能力&&& 124．感性概括&&& 125．理性概括&&& 126．正例
127．正例又称肯定例证&&& 128．否定例证&&& 129．命题&&& 130．并列组合学习
1 3 1．直观&&& 132．同类比较和异类比较&&& 133．程序性知识&&& 134．命题学习
135．派生类属&&& 136．相关类属&&& 137．并列组合学习&&& 138．知识获得
139．直观&&& 140．创造能力&&& 141．概念学习&&& 142．断续性操作技能
143．调节&&& 144．内部反馈&&& 145．内部言语动作阶段&&& 146．同时性
147．原型定向&&& 148．自我调节机制&&& 149．结果反馈&&& 150．操作技能
151．粗放型操作技能&&& 152．前提条件&&& 1 53．自动化&&& 1 54．认知
155．练习&&& 156．分散练习&&& 157．操作整合&&& 158．内化&&& 1 5 9．程序性&&& 1 60．操作
161．原型操作&&& 162．模糊性&&& 163．外部反馈&&& 164．物质与物质化阶段&&& 1 65．展开性&&&
1 66．稳定&&& 167．智力&&& 168．原型定向&&& 169．操作定向&&& 170．实际动作
171．概念和原理&&& 172．团体历程；紧密配合&&& 1 73．创造性&&& 1 74．问题的变式
175．问题的空间&&& 176．数量&&& 1 7 7．验证假设&&& 1 78．个性&&& 179．新奇独特的&&&
180．已有的知识经验&& 181．起始状态&&& 1 82．苛勒&&& 183．无结构&&& 184．发现问题
185．提出假设&&& 186．独创性&& 187．类似的创造&&& 188．给定的条件
189．常规性问题解决&&& 190．深层特征&& 1 9 1．无结构问题&&& 1 92．把大目标分成子目标
193．头脑风暴训练&&& 194．功能固着&&& 195．启发式&&& 196．好奇心
1 97．表征&&& 1 98．序列性&&& 199．定势与功能固着&&& 200．功能固着
201．创造性&&& 202．已知条件&& 203．情感成分&&& 204．心理特征
205．道德认识&&& 206．道德信念&&& 207．直觉的道德情感&&& 208．道德情感
209．他律道德阶段&&& 210．后习俗水平&&& 21 1．社会契约取向&&& 21 2．自律性&&&&
21 3．内化&&& 21 4．班杜拉&&& 215．同伴群体&&& 216．道德行为
217．想象的道德情感&&& 218．态度定势&& 219．内心体验&&& 220．他律道德
221．个体与环境&&& 222．伦理道德& 223．道德观念&&& 224．榜样示范
225．心理倾向&&& 226．规范要求&& 227．观察学习&&& 228．教育
229．三、四&&& 230．社会&&& 231．少年&&& 232．个体与环境&& 233．他律道德&&& 234．动机
四、判断题
1-5.& &&&&&&&& 6-10.&&&&&&&& 11-15.&&&&&& 16 -20.& &&&&&
21- 25.& &&&&&&&& 26-30.&&&&&&&& 31- 35.&&&&&& 36-40.& &&&&&
41- 45.& &&&&&&&& 46-50.&&&&&&&& 51- 53.&&&
五、简答题
1．①初始状态；②目标状态；③存在的限制或障碍。
2．①目的性；②认知性；③序列性。
3．①发现问题；②明确问题；③提出假设；④检验假设。
4．①问题情境；②定势与功能固着；③原型启发；④已有知识经验；⑤情绪与动机。
5．①帮助学生牢固地记忆知识；②提供多种变式，促进知识的概括；③重视知识间的联系，建立网络化结构。
6．①结合具体学科．教授思维方法；②外化思路，进行显性教学。
7．①鼓励学生主动发现问题；②鼓励学生多角度提出假设；③鼓励自我评价与反思。
8．①低智商不可能具有高创造性；②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；③高创造性者必须有高于一般水平的智商。
9．①具有幽默感：②有抱负和强烈的动机；③能容忍模糊与错误；④喜欢幻想；⑤具有强烈的好奇心。
10．1保护好奇心；②解除学生对答错问题的恐惧心理；③鼓励独立性和创新精神；④重视非逻辑思维能力。
1 1．1头脑风暴法；②直觉思维训练；③发散思维训练；④推测与假设训练；⑤自我设计训练。
12．(1)态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
(2)态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。
(3)态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务。
(4)态度是通过学习而形成的，不是天生的。
13．(1)态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
(2)态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
(3)态度的行为成分，指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
14．品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。
品德与道德的主要区别表现在：
(1)道德是依赖于整个社会的存在而存在的一种社会现象，它反映整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整；品德则是依赖于某一个体而存在的一种个体现象，它反映部分社会生活的要求，它的内容并不全面。
(2)道德的发展完全受社会发展规律的支配，它是伦理学和社会学研究的对象；而品德的形成和发展不仅受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律，它是教育学与心理学研究的对象。
15．①家庭教养方式；②社会风气；③同伴群体。
16．(1)认知失调，认知失调是态度改变的先决条件。
(2)态度定势，帮助学生形成对教师、对集体的积极的态度定势或心理准备是使学生接受道德教育的前提。
(3)道德认知，态度与品德的形成与改变取决于个体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。
(4)个体的智力水平，受教育程度，年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
17．(1)依从，即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。它是规范内化的初级阶段，是品德建立的开端。
(2)认同，即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，从而试图与之保持一致。
(3)内化，是指在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。此时，稳定的态度和品德形成。
18．①有效的说服；②树立良好的榜样；③利用群体约定；④价值辨析；⑤给予适当的奖励和惩罚。
19．(1)逐渐从他律变成自律。能独立、自觉地按道德准则来调节自身行为；道德信念、理想在道德动机中占据相当地位；道德情感发展，理性的道德情感占据主导地位；平等心理中自我意识明显化；中学生主导性道德动机明确，道德意志力有显著增长；道德化行为习惯逐步巩固；品德发展与世界观形成的一致性；品德结构的组织形式完善化。
(2)品德发展由起伏向成熟过渡。首先，初中品德发展具有波动性；其次，高中阶段品德发展趋向成熟。总体来看，初中生的伦理道德已经开始形成，但具有两极分化的特点。
20．(1)心理接触原则：是指谈话的内容要打动人心，指出其错误观点，促使其自我反省，从而激发他对自我的否定。
(2)心理相容原则：是指教师采取的教育措施要适合他们的道德认知水平和个性特点，不宜过高，也不宜过低，以免产生逆反心理。
(3)心理反馈原则：是指在谈话时教师要不断地向学生输送愉悦的信息．激发隐藏在他心灵深处的积极的潜能，使其由不良品德向良好品德进行转化。
21．(1)认知内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要，作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
(2)自我提高内驱力。自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
(3)附属内驱力。附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。属于外部动机。
22．(1)根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。
(2)根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机。
(3)根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。
(4)按动机在活动中作用的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机。
(5)根据学校情境中的学业成就动机的不同，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
23．马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：①生理的需要；②安全的需要；③归属和爱的需要；④尊重的需要；⑤自我实现的需要。
24．①激发兴趣，维持好奇心；②设置合适的目标；③培养恰当的自我效能感；④训练归因。
25．（一）学习动机的激发
①创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；②设置合适的目标，控制作业难度，恰当控制动机水平；③表达明确的期望，提供及时的反馈；④合理运用外部奖赏，有效运用表扬；⑤对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
（二）内部学习动机的激发与培养
①激发兴趣，维持好奇心；②设置合适的目标；③培养恰当的自我效能感；④训练归因。
26．(1)所谓问题情境．指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
(2)创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外还要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有的水平构成一个适当的跨度：这样．才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。&&& ．
27．(1)成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
(2)对教学的启示：给学生的任务既不应太难，也不应太易。如果学生认为不管自己做什么，都能够得到好成绩，那么他们的动机就不能得到最大限度的激发。同样，如果一些学生以为自己不管如何努力，最后的结果都是失败，那么他们的动机就会逐渐减弱。
28．①决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③自我效能感不仅影响新行为的习得，而且，影响已习得行为的表现；④自我效能感还会影响活动时的情绪。
29．①个体自身行为的成败经验；②替代经验；③言语暗示；④情绪唤醒。
30．(1)根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移。
(2)根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。
(3)根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。
(4)根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。
(5)根据迁移的程度，可分为近迁移、远迁移和自迁移。
(6)根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。
(7)根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。
31．(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用：
(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
32、(1)布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。
(2)认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强．就能促进对新知识学习的迁移。
3 3．(1)这是根据迁移内容的抽象和概括水平不同而进行的划分。
(2)水平迁移也叫横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。
(3)垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响：
34．(1)实物直观。即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式：
(2)模像直观。即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。
(3)言语直观。即在形象化的语言作用下，通过学生对语言怕物质形式（语音、字形）的感知及对语文的理解而进行的一种直观。
35．①灵活选用实物直观和模像直观；②加强词与形象的配合；③运用感知规律，突出直观对象的特点；④培养学生的观察能力；⑤让学生充分参与直观过程。
36．教学中的感知规律包括四个方面；
(1)强度律。指作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度、才能为学习者清晰地感知。因此，在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前。
(2)差异律。指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易；在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加大对象和背景的差异；在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。
(3)活动律。指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。
(4)组合律。指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课时应间隔和停顿。
37．①配合运用正例和反例；②提供变式；③科学地进行比较；④启发学生进行自觉概括。
38．安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。
(1)内涵：①陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物；②程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。
(2)区别：①陈述性知识是关于&是什么&的知识，而程序性知识是关于&怎样做&的知识；②陈述性知识一般可以用口头或书面语言进行清楚明白的陈述，程序性知识是一种实践性知识，主要用于实际操作。
39．①操作定向；②操作的模仿；③操作的整合；④操作的熟练。
40．(1)动作品质方面，动作的稳定性、准确性、灵活性较差。
(2)动作结构方面，各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。
(3)动作控制方面，主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。
(4)动作效能方面，完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。
41．(1)动作品质方面，动作可以表现出一定的灵活性、稳定性和精确性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。
(2)动作结构方面，各个动作成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少。
(3)动作控制方面，视觉控制不起主导作用，逐步让位于动觉控制，肌肉运动的感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。
(4)动作效能方面，疲劳感、紧张感降低，心理能量不必要的消耗减少，但没有完全消除。
42、(1)动作品质方面，动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。
(2)动作结构方面，各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。
(3)动作控制方面，动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。
(4)动作效能方面，心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。
43．①准确地示范与讲解；②必要而适当的练习；③充分而有效的反馈；④建立稳定清晰的动觉。
44．①技能水平随练习而提高；②练习到一定时期，有时会出现进步暂时停顿现象，称之为高原现象；③练习成绩的起伏现象，即练习成绩时而上升，时而下降的现象；④存在个别差异。
45．在原型定向阶段，教师必须要做到：①要使学生了解活动的结构；②要使学生了解围绕着各个动作的结构而形成的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性；③采取有效措施发挥学生的主动性与独立性；④教师的示范要正确，讲解要确切、动作指令要明确；⑤教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。
46．在原型操作阶段，教师必须要做到：
(1)要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。即学生要依据心智活动的原型，把构成这一活动的所有动作系列，以一定顺序做出。
(2)要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。
(3)要注意活动的掌握程度、并适时向下一阶段转化。
(4)为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。
47．在原型内化阶段教师应注意：①动作的执行应从外部言语开始，再逐步转向内部言语；②开始时，操作活动应在言语水平上完全展开，再依据活动的掌握程度简缩；③要注意变换动作对象，对活动的方式进行概括；④要注意适时地实现转化。
48．心智技能形成的特征：①从心智活动的方式看，心智活动的各个环节联合为一个有机的整体；②从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行；③从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、灵活性等都大为增强。
49．特征：①操作性和监控性的有机统一；②外显性和内隐性的有机统一；③主动性和迁移性的有机统一。
意义：①形成策略意识对一个人的智力发展和对环境的适应性具有非常重要的意义；②掌握学习策略对于完成当前学习任务，解决当前学习问题至关重要；③掌握学习策略是终身学习的必要条件。
50．①必须能激发学习策略的认识需要；②能提供学习策略的具体详尽步骤；③要依据每种策略选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性，使学生形成概括性的认识；④使学习者明确策略的使用条件；⑤要求学习者评价策略的有效性。
5 1．①在复述的时间上，采用及时复习、分散复习；②在复述的次数上，强调过度学习；③在复述的方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、画线等。
52． ①记忆术：形象联想法、谐音联想法、首字连词法、位置记忆法、缩减和编歌诀、关键词法、视觉联系、语义联想、特征记忆法、译意法、识记连锁法；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤运用背景知识，联系客观实际。
5 3．1归类策略；②纲要策略：主题纲要法、符号纲要法。
54．①主体性原则；②内化性原则；③特定性原则；④生成性原则；⑤有效的监控；⑥个人自我效能感。
55．①有效地利用正反论据；②发挥情感的作用；③不仅要以理服人更要以情动人；④考虑学生原有的态度特点。
六、论述题
1．创造性是根据一定的目的和任务，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的个性品质。
创造性与智力：创造性与智力的关系为有相关的非线性关系，基本关系表现在以下几个方面：
①低智商不可能具有创造性；②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；③高创造性者的智商一般不低，高智商虽非高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件。
创造性与发散性思堆：思维可以分为发散性思维和聚合性思维。发散性思维主要有三个基本特征，即流畅性、变通性和独特性。发散性思维是创造性的核心特征，发散性思维可为个体的创造杜提供机会。
创造性与人格：具有创造性的人不仅具有较强的创造力，而且还具有一些相应的人格特征与品质。如兴趣广泛，对新事物有强烈的好奇心；目标专一，有毅力；独立性强，有高度责任感；勤奋好学，孜孜不倦。
2．(1)高创造者的个性特征表现为：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误：喜欢幻想；具有强烈的好奇心；具有独立性。
个性的塑造策略一般有：①培养兴趣，保护好奇心；②解决个体对答错问题的恐惧心理；③鼓励独立性和创新精神；④支持其敢于质疑和探索；⑤培养责任感。
3．(1)学习策略教学可以采用多种形式，如发现法、观察法、学科渗透式教学、专门授课法、讨论法、合作学习法等。学科渗透式教学就是把学习策略教学与具体学科知识的教学结合起来，专门训练，比较独立，具有完整性。无论是哪一种教学形式，都应遵循：①必须能激发学习策略的认识需要；②能提供学习策略的具体详尽步骤；③依据每种策略选择较多的恰当的事例说明其应用的可能性；④使学习者明确策略的使用条件，能对具体任务和情境选择恰当的策略；⑤要求学习者评价策略的有效性，明确策略为什么有用，以激发学习者自觉使用策略的积极性。
(2)策略教学计划的制订：①通读大纲教材，把握知识体系；②根据学习策略的内部联系，合理分配策略教学任务；③针对重点知识点搜集迁移资料；④逐级细化，落实到每一节课。
4．(1)创设有利于创造性产生的适宜环境：①创设宽松的心理环境。教师应给学生创造一个能支持或容忍标新立异者或偏离常规思维者的环境；②给学生留有充分选择的余地。在可能的条件下，应给学生一定的权利和机会，让有创造性的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会；③改革考试制度与考试内容。应使考试真正成为选拔有能力、有创造性人才的有效手段，在考试的形式、内容等方面都应考虑如何测评创造性的问题；
(2)注重创造性个性的塑造：①保护好奇心。好奇是创造活动的原动力，可以引发个体进行各种探索活动，应给予鼓励和赞赏，不应忽视或讥讽；②解除个体对答错问题的恐惧心理；③鼓励独立性和创新精神。应重视学生与众不同的见解、观点并尽量采取多种形式支持学生以不同方式来理解事物；④重视非逻辑思维能力的培养。非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中都起着重要作用，贯穿整个创造活动的始终；⑤给学生提供具有创造性的榜样。
(3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略常用的方去有：①发散思维训练。训练发散& 思维的方法有多种、如用途扩散、结构扩散，方法扩散与形态扩散等；②推测与假设训练，这类训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对；③自我设计训练，教师应考虑到学生的兴趣和知识经验，给他们提供某些必要的材料与工具，让学生利用这些材料．动手去制作某种物品，学生通过实际的操作活动，完成自己的设计；④头脑风暴训练。通过集体讨论．使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。
5、(1)提高学生知识储备的数量与质量：①帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；②重视知识间的联系，建立网络化结构。
(2)教授与训练解决问题的方法与策略：①结合具体学科，教授思维方法；②外化思路，进行显性教学。
(3)提供多种练习的机会，培养思考问题的习惯：①鼓励学生主动发现问题；②鼓励学生多角度提出假设；③鼓励自我评价与反思。
6．(1)树立良好的教育观念和注重教师的素质。
(2)广开思路，促进创造性思推的发展。要培养儿童广开思路、遇到问题从多个角度来考虑的习惯，以提高儿童的创造力。
(3)丰富想象力和快速联想能力。
(4)多利用原型启发，发展类比推理。
(5)培养创造性的人格品质。独立的、灵活的、容纳的，主动的人格的形成和发展有助于儿童创造性的形成和发展；在学科教学中培养创造性。小学阶段学生学习的课程是丰富多彩的，有语文、数学、自然、音乐、美术、手工，体育等、重视在这些学科学习和教学过程中的创造性培养是非常有意义的。
7．(1)有效地利用正反论据。对于年龄小、没有怀疑观点的学生或在解决当务之急的问题时，只宜呈现正面观点，不宜提出反面观点，相反则应该提供正反两方面论据。
(2)以情动人。一般而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说，情感素作用更大些；考虑学生原有的态度。以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教师不要急于求成，不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度，而且还容易产生对立情绪。
8、(1)清晰而客观地介绍问题的性质。
(2)唤起班集体对问题的认识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。
(3)清楚而客观地说明要形成的新态度。
(4)引导集体讨论改变态度的具体方法。
(5)使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都要承担执行计划的任务。
(6)学生在执行计划的过程中改变态度。
(7)引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。
(8)如果态度改变未成功，则应从第四阶段开始，重新制订方法，直至态度改变。
9、价值辨析的实现必须经历三个阶段、七个子过程：选择阶段：包括自由选择、从多种可选范围内选择和充分考虑各种选择的后果之后再进行选择三个过程：
赞赏阶段：包括喜爱自己的选择并感到满意和愿意公开承认自己的选择两个过程。
行动阶段。包括按自己的选择行事和作为一种生活方式加以重复两个过程，个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正具有某个稳定的价值观念，也才能较持久地指导行动。
10．(1)品德心理结构，是指品德的组成成分。品德由认知、情感、意志和行为四个方面组成，品德的这四个方面表现为道德认识、道德情感，道德意志和道德行为。
(2)道德认识是指对于道德行为准则中的是非、好坏、善恶及其意义的认识。
(3)道德情感是人的道德需要是否得以实现所引起的内心体验，是对于某种道德义务产生爱慕或憎恨、喜爱或厌恶态度的情绪体验。
(4)道德意志是指人在产生道德行为过程中表现出来的意志品质，它是人们自觉地克服履行道德义务过程中的困难和障碍的能力和毅力，是为达到既定的道德规范而自觉努力的心理过程。
(5)道德行为是指人在一定道德意志支配下表现出来的，对他人和社会有道德意义的活动，它是个体道德认识的外在表现，是人实现道德动机的手段。
(6)道德认识、道德情感、道德行为和道德意志成分是相辅相成、相互渗透。道德认识是前提和基础，道德情感是内在的必要条件，是产生道德行为的巨大动力；道德行为习惯是道德品质的总的表现和检验依据；道德意志是道德行为习惯的精神支柱和重要环节。尤其是在道德情感受阻、道德行为不能实现时，道德意志的作用更加明显。
11．（一）皮亚杰的品德发展阶段理论，分为四个阶段：
(1)自我中心阶段(2～5)岁。
(2)权威阶段(6～8)岁，又称他律阶段。
(3)可逆阶段（9～10岁），又称自律阶段。处在这个阶段的儿童开始认识到规则是由人们根据相互之间协作而制订的，也可以按照人们的愿望加以改变的。这一时期是培养儿童的自制能力和集体主义思想感情的好时机。
(4)公正阶段（11～12岁）这一阶段儿童与成人的关系，开始从权威性过渡到平等性，儿童的公正观念开始形成。对这一阶段的儿童，要根据利他主义特点，培养他们真正公正的道德观念，教育他们要关心，尊重，同情别人，培养人道主义精神。皮亚杰认为儿童道德发展的阶段是连续不断地发展，而且发展的阶段顺序是不会改变的。
（二）柯尔伯格的品德发展阶段理论。其要点是：
(1)道德发展与认识发展。①道德的发展是认识发展的一部分；②道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关；③社会环境对品德发展有巨大的刺激作用。
(2)应用道德两难论方法可研究品德的发展。代表性的道德两难故事是&海因茨故事&&
(3)品德发展的三水平六阶段模式。①前习俗水平。包括两个阶段：第一阶段：以惩罚与服从为准则；第二阶段：以行为的功用和相互满足需要为准则。这个水平的主要特征是：儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则；②习俗水平。分为两个阶段：第三阶段：以人际和谐为准则，又称为&好孩子&取向；第四阶段：以权威和维持社会现有秩序为准则。这一水平的主要特点是儿童为了得到赞赏、表扬或维护社会秩序而服从各种准则的；③后习俗水平，又称原则水平。分为两阶段：第五阶段：以社会契约和法律为准则；第六阶段：以普遍的道德原则和良心为准则。达到这一水平的人，其行为原则已经超出了某个权威人物的规定，而是有了更普遍的认识。它表现为个人的义务感、责任感。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。
12．教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。具体的办法主要有：
(1)说服。有效的说服技巧应注意三个方面：①关于提供单方证据和双方面证据；②关于说服的理智因素和情感因素；③学生原有的品德水平与说服者所提要求之间的距离是影响品德改变的一个重要因素。
(2)角色扮演。角色扮演是指人在不同情境下体现角色身份的不同行为。通过角色扮演的方式，使受训者养成某种角色行为习惯或获得某种经验。
(3)榜样学习。榜样学习是指学生通过观察别人的行为而习得自己的行为的一种社会学习方式，是使榜样的优良品质转化为学生自身品质的过程：教师在为学生选择榜样时要注意：榜样的优点既胜过学生的优点，但又是可以学到的；榜样应该是公认的，具有权威性；榜样要有针对性，向榜样学习要激发学生的上进心和解决学生的实际问题等：
(4)奖励、惩罚。①奖励是运用物质的或精神的手段来激励学生的一种教育方法。进行奖励时应注意：首先，学习上奖励的真正目的应该是奖励学生的学习态度；在品德上的奖励是奖励他怎样做一个利他的人。其次，奖励要注意年龄特点和个性差异。此外，还要注意奖励符合学生合理的需要。最后，奖励要注重教育性和权威性。②惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处置，是对个体施予心理上不愉快的反馈刺激，从而抑制或减低不良行为的重现。正确使用惩罚，应注意以下几点：惩罚的实施越及时．效果越好；掌握好惩罚的强度，惩罚要兼顾公众，要注意惩罚的副作用。
(5)小组道德讨论。小组道德讨论是美国教育家布莱特设计并实施的道德教育模式。儿童通过对假设性两难道德问题的讨论，能够理解和同化来自同伴的，高于自己一个道德阶段的道德推理，排斥低于自己道德阶段的同伴的推理。小组道德讨论涉及三个要素：第一是课程要素；第二是班组要素；第三是教师行为因素。
13．造成学生品德不良的环境因素大致可概括为三个方面：
(1)家庭不良因素的影响。家庭对学生不良品德形成的影响。可通过两种方式：一是直接影响；二是间接影响。研究表明，幸福，愉快，轻松的家庭气氛，较为温和，民主的教养方式，有利于学生优良品德的形成。
(2)社会不良因素的影响，如不良文化、不良现象、不良思潮等。
(3)学校教育工作上的失误。具体表现在：教育思想上的失误，教育方式上的失误等。品德不良的主观心理因素：
&(1)缺乏正确的道德认识。由于道德认识还处在形成过程中，还缺乏道德评价能力，往往产生一些模糊观念和错误理解。
(2)表现异常的情感。情感上的异常反应，如不明是非、颠倒美丑等，由此而爆发出不良的道德行为。
(3)明显的意志薄弱。意志力、独立性和自制力还有相当大的局限性、不能有效地克服个人不合理的欲念和不正当的需要，由此而产生不良行为。
(4)养成了不良的行为习惯等。凡一种不良的行为习惯，开始可能出于偶然，但经过多次反复，这种不良行为同个人的某种需要、某种满足发生了联系，就形成了坏习惯。一些小学生屡犯错误就是由于不良习惯所支配而产生的。
1 4．学生的自我调节学习策略的形成与教师密切相关。教师应发挥三方面的作用：
(1)教师要唤起学生有意识的自我监控。即要求学生以个人，小组的方式分析自己的资料．帮助他们以自我监控的结果为基础，设置目标并选择策略，让学生负起学习的责任。
(2)教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧。
(3)鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。
15．心理学上将人们在一种情境中学到的东西可影响他们在另一种情境中学习的现象，称之为迁移。迁移是学习中的一种普遍现象，学习迁移是教育的基石。学校教育是否有效，在很大程度上取决于学生所学资料的迁移潜力的大小。学校里学到的东西，应该不仅帮助学生有效解决当前所遇到的问题，更重要的是，这些东西还必须同样有效地帮助他们解决将来学习和生活中的其他问题。学生迁移能力的形式有赖于教学，促进迁移的有效教学应从以下几个方面考虑：
(1)精选教材。大量的实验都证明，在教授概念、原理等基本知识的同时，配合具有典型代表性的事例，并阐明概念、原理的适用条件、则有助于迁移的产生。要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。在选择这些基本的经验作为教材内容的同时，还必须包括基本的、典型的事实材料。脱离实事材料空谈概念、原理，则概念、原理也是空洞的，无生命力的，也无法迁移。
(2)合理编排教学内容。精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。为此，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通，要突出各种基本经验的联结点、连结线，这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑。
(3)合理安排教学程序。合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使用有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学计划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。先教什么、学什么，后教什么、学什么，处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的。在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依次进行教学。在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通拥有相似性的学习。简言之，在教学过程中的每一个环节都应努力体现迁移规律。
(4)教授学习策略，提高迁移意识性。如果仅交给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学习的内容、迁移的有效性如何，等等。掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段，许多研究表明，学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者迁移的意识性。结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和元认知策略，这不仅可以促进对所学内容的掌握，而且可以改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高了迁移的意识，促进迁移的产生。
16.(1)形式训练说。形式训练说的心理学基础是官能心理学。它认为心理官能只有通过训练才得以发展、迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。形式训练说在欧美盛行了约二百年，至今仍有一定的影响。但该理论因缺乏充分的科学依据而受到了置疑和挑战。
(2)共同要素说。该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。他在1901年的&形状知觉&实验是共同要素说的经典研究。在实验研究基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移。共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移．这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。因此有一定的机械性和片面性。
(3)经验类化理论。该理论的代表人物是心理学家贾德。该理论的依据是贾德在1908年的&水下击靶&的经典实验。经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解．这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。
(4)关系转换理论。该理论的代表人物是格式塔心理学家，支持该理论的经典实验是苛勒1 9 1 9年的&小鸡（或幼儿）觅食&&实验。他强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。他们证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越发能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。
1 7．(1)奥苏贝尔的认识结构理论。美国教育心理学家奥苏贝尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理论代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。
(2)继奥苏贝尔后，研究者对迁移的深入探讨，具体表现在以下几种观点：其一，强调认知结构在迁移中的作用的理论。这一类观点主张认为结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。首先，以安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件一动作的配对构成。其次，以加德纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。其二，强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响的理论。该理论认为迁移的产生是由外界物理环境，社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。现代迁移理论的特点：就传统与现代的迁移研究来看，传统的迁移研究是比较宏观的，粗线条的；而现代的迁移研究则是比较微观、细致的，较重视迁移的认知特性的探讨。对迁移过程的认知成分、迁移得。以发生的内在机制进行了较深入地分析，这促进了迁移研究的深化。
18．遗忘的原因。虽然信息可以在长时记忆中储存，但是我们还是常常体验知识的遗忘，关于遗忘的原因有以下几种。
理论解释：①痕迹衰退说。这是对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。桑代克在其&练习律&中指出，习得的刺激一反应联结．如果得到使用，其力量会加强；如果失去使用，则联结的力量会减弱，以致逐渐消失。这实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释；②干扰说。大多数心理学家认为，长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果：一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。在保持期间，如果没有其他信息进入记忆系统．则原有的信息不会遗忘：干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制．是指前面学习的材& 料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰；③同化说。奥苏贝尔根据有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释。他认为，在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后。高级的观念可以代替低级的观念、使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆。这是一种积极的遗忘；④动机说。动机性遗忘理论认为。遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕，太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出。他在给精神病人施行催眠术时发现，许多人能回忆起早年生活的许多琐事，它们大多与罪恶感、羞耻感相联系，因而不能为自我所接纳，故不能回忆。遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。
19.(1)准确的示范与讲解。有利于学习者不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的形象映像。
(2)必要而适当的练习。通过应用不同形式的练习，可以使个体掌握某种技能。
(3)充分而有效的反馈。准确的结果反馈可以指导学生矫正错误动作、强化正确动作，并鼓励学生努力改善其操作。
(4)建立稳定清晰的动觉。进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能形成中的作用。
20．对小学生进行心智技能的培养需要从以下几个方面着手：
(1)有效地进行分阶段练习。由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培训方面必须分阶段进行联习才能获得良好的教学成效。
(2)注意原型的完备性、独立性与概括性，在原型建立阶段，一切教学都要考虑到怎样有利于建立完备、独立、概括的定向映像。
(3)熟练掌握心智活动规则和课题解答程序。
(4)创设条件，提供心智技能应用的机会。
21．(1)了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。
(2)重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
(3)帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感。
(4)培养学生努力导致成功的归因观。
(5)培养对学习的兴趣。
(6)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。
22.(1)美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把归因分为三个维度六个因素。三个维度为内部和外部、稳定性和非稳定性、可控制和不可控制维度；六个因素为能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身体状况、外界环境。
(2)就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度），则对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；如果把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气），则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。
(3)就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力），会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；如果将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气），则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。
(4)就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），会对自己充满信心或产生一种自责感；如果把成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难度、运气），则会产生感激心情或仇视报复情绪，因此也就不可能激发下一步的活动动机。
23．(1)培养创造性认知能力。①培养创造性的知识基础。知识是提高创造性的基础。②创造性思维的培养。
(2)注重创造性个性的塑造。①保护好奇心。②解除个体对答错问题的恐惧心理。③鼓励独立性和创新精神。④重视非逻辑思维能力。⑤给学生提供具有创造性的榜样。
(3)创设有利的社会环境。①创设宽松的心理环境。②给学生留有充分选择的余地。③改革考试制度与考试内容。
(4)培养创造型的教师队伍。
24．(1)人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要，把需要区分为一些基本的层次，对这些需要层次进行研究，从整体上把握动机的实质。
(2)马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各层次需要都与学习有一定的关系。生理需要和安全需要虽然并不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。& 这两种需求得不到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。求知的需要就是学习动机，审美的需要在很大成分上也是学习动机，它们推动人去求真、求善、求美。自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该加以培养的。
(3)在学校学习中，对不同的人来讲，各种需要的重要性不同。一些人需要不断地证实自己是受人喜爱和赞赏的，有些人则对生理上的舒适和安全有更强烈的需求。同一个人在不同的时间、情境中需要也不相同。
25．(1)明确练习的目的和要求，增强学习动机。
(2)准确的示范和讲解。
(3)帮助学生掌握正确的练习方法和知识：循序渐进，由易到难，先简后繁；正确掌握练习速度，保证练习质量；适当安排练习次数和时间；联系方式要多样化；让学生每次知道练习结果，及时改进。
(4)建立稳定而清晰的动觉。没有清晰的动觉，容易导致技术水平不稳定，难以找出动作失误的确切原因，因此通过练习提高动觉在技能学习中的作用十分重要。
2 6．(1)教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系。
(2)充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度，这样才能创设问题的情境。
(3)问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。
27．①注意课题的选择与设计；②注重示范与讲解；③运用变式与比较；④大量练习与适时反馈；⑤明确程序性知识的使用条件；⑥分解程序的操作过程。
28．(1)配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，是指包含着概念或规则的本质特征和内在& 联系的例证；反例又称否定例证，是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。
(2)正确运用变式。所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
(3)科学地进行比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。通过异类比较，有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。
&(4)启发学生进行自觉概括。教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
29．教学中的感知规律包括四个方面：
&(1)强度律。指作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。因此，在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前。
(2)差异律。指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加大对象和背景的差异；在知识本身的层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。
&(3)活动律。指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。
(4)组合律。指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，材料编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。
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